Antecedentes Históricos de la Atención a la Diversidad

Antes del Siglo XIX

Durante los siglos XVI, XVII y XVIII, se observó un trato más humanitario hacia las personas con deficiencias. Se inició la atención educativa con grupos de “disminuidos sensoriales”, dejando aún de lado a los deficientes psíquicos.

• Fray Pedro Ponce de León: Considerado como “el maestro que hace hablar a los mudos”, desarrolló el método oral.
• Manuel Ramírez Carrión: También empleó el método oral.
• Juan Pablo Bonet: Autor del libro “Reeducación de las letras y el arte de enseñar a hablar a mudos”, promotor del método oral.
• El Abad L’Épée: Dirigió la primera escuela pública para sordos en París y desarrolló el método mímico.

En el Siglo XIX

A partir de finales del siglo XVIII y principios del XIX, se institucionaliza y especializa la atención a las personas con “deficiencias mentales” o “subnormales”. Los criterios de intervención durante este periodo eran esencialmente “asistenciales”, debido a una consideración sobreprotectora de las personas con discapacidad.

En 1789, Pinel intervino en el estudio de un caso clínico, “el salvaje de Aveyron”. Gracias a sus informes, en el Instituto de Sordomudos de París, se intentó a partir de ese momento la rehabilitación de “subnormales”. Seguin y Maria Montessori aprovecharon esas experiencias para elaborar programas de educación especial.

Jean Itard fue el médico tutor de Víctor de Aveyron. Según él, la deficiencia de Víctor estaba causada por depravación social y cultural; le aplicó un tratamiento pedagógico a fin de lograr su desarrollo intelectual, dotarle de lenguaje e interesarle por la vida social. Elaboró numerosas técnicas y ejercicios que después trasladó a la educación de sordos, con los que tuvo mucho éxito. Demostró que un niño diagnosticado de idiocia podría ser enseñado para desempeñar muchas aptitudes sociales si se le sometía a un programa sistemático de capacitación, y ejerció gran influencia en numerosos médicos y educadores.

Para los ciegos, las acciones emprendidas, aunque menos numerosas, fueron importantes:

• Valentín Haüy: Defendió que los ciegos eran educables y sustituyó la vista por el tacto.
• Louis Braille: Creó el método de lectoescritura que lleva su nombre, el cual se utiliza en la actualidad.

En 1818, el psiquiatra Esquirol propuso el término “idiota” para los “retrasados mentales” y los definió como seres que no habían desarrollado sus facultades intelectuales, por ello, “no son enfermos y no pueden recuperarse”. En 1837, Seguin fundó la primera escuela dedicada especialmente a la educación de “débiles mentales”, utilizando metodologías específicas para el desarrollo de facultades y funciones mentales.

El siglo XIX se caracteriza por la atención a las personas con deficiencias en instituciones especializadas, muy heterogéneas respecto a las características de los sujetos que recibía, considerándolos como enfermos y utilizando procedimientos terapéuticos. La primera clase especial o auxiliar se creó en Alemania en 1852 para retrasados o afectados. En 1853, William Little elaboró la primera descripción de lo que hoy conocemos como parálisis cerebral.

Aproximación Histórica de la Atención a la Diversidad en el Siglo XX

En 1905, Alfred Binet y Théodore Simon publicaron la primera escala de inteligencia, dando origen al desarrollo de la moderna psicometría. La medida de la inteligencia ha sido un referente básico para la catalogación, clasificación y ubicación de las personas con respecto a los procesos cognitivos.

Este periodo se caracteriza porque a todas estas personas se las separaba de la sociedad, internándolas en centros asistenciales que normalmente estaban ubicados fuera de las poblaciones hasta mediados del siglo XX. La conceptualización que se hacía del trastorno partía de dos aspectos relevantes: el supuesto innatismo del déficit (se nace con ello) y su estabilidad a lo largo del tiempo (perdura a lo largo de toda la vida).

Se produjeron dos tipos de consecuencias:

1. En primer lugar, la necesidad de detectar el trastorno, lo que trajo consigo el crecimiento y desarrollo de las técnicas psicométricas, sobre todo cuando se trataba de una persona con retraso mental.
2. En segundo lugar, el nacimiento de una educación especializada al margen del sistema educativo ordinario, lo que supuso la aparición de escuelas de educación especial para estas personas.

A partir de los años 40 y 50, se originaron una serie de cambios que permitieron reconsiderar algunas posiciones anteriores respecto del modelo de déficit. Comenzó el desarrollo de las teorías conductistas, que sin duda promovieron un cambio radical en el concepto de aprendizaje, concediendo mayor importancia al medio en el que se desenvuelven los sujetos.

Un momento especialmente relevante en la historia de la Educación Especial (EE) es cuando en Dinamarca, en 1959, se incorpora el concepto de normalización como consecuencia de las presiones de las asociaciones de padres contra las escuelas segregadas. Es cuando realmente empiezan a cambiar de signo las experiencias segregadoras y comienzan a realizarse prácticas integradoras. Para ello se ofrecieron tres razones que permitieron cuestionar en ese momento el modelo segregador:

• Los modelos segregados proporcionaban a los deficientes un ambiente demasiado restringido.
• Resultaba muy costoso en función de los resultados que se obtenían.
• Ideológicamente era inadecuado, por favorecer la segregación y la discriminación.

Actuaciones del Maestro para Favorecer la Adaptación Emocional del Alumno con Discapacidad

Las actuaciones que un maestro debe seguir para favorecer esto son:

• Favorecer la superación de la percepción absolutista de la discapacidad, potenciando una percepción más relativista.
• Favorecer que comprendan las emociones en conflicto.
• Favorecer una buena aceptación de su discapacidad y de las emociones que conlleva.
• Proporcionar un contexto donde puedan expresar sus sentimientos y sus pensamientos, sin miedo ni ansiedad.
• Favorecer la construcción de una imagen positiva de uno mismo, a pesar de la discapacidad.

Para ello, el maestro puede:

1. Proporcionar refuerzo y reconocimiento.
2. Proponer tareas y actividades donde puedan tener éxito.
3. Ayudar a realizar atribuciones causales realistas de sus éxitos y fracasos.
4. Ayudarles a ser conscientes de su progreso personal.

Alteraciones en la Articulación: Características y Diferencias

Dislalias

Son las alteraciones que se producen en la articulación de los fonemas por ausencia o articulación incorrecta de algunos sonidos concretos o por la sustitución de estos por otros de forma improcedente. Afectan al 10% de los niños menores de ocho años y al 5% de los de ocho años o más.

Casos Comunes de Dislalias:

• Rotacismo: Mala articulación de la /r/.
• Gammacismo: Articulación defectuosa de la /g/.
• Deltacismo: Mala articulación de la /d/ y la /t/.

Tipos de Errores en Dislalias:

• Sustitución: El niño se siente incapaz de pronunciar una articulación concreta y en su lugar emite otra que le resulta más fácil y asequible.
• Omisión: El niño omite el fonema que no sabe pronunciar. Puede omitir solo la consonante o la sílaba completa.
• Inserción: El niño intercala, junto a un sonido que le resulta dificultoso, otro sonido que no corresponde a esa palabra, convirtiéndose en un vicio de dicción.
• Distorsión: Articulación de un sonido de forma aproximada a la correcta, pero incorrecta o deformada debido a una imperfecta posición de los órganos de la articulación, a la forma de salida del aire, a la vibración de las cuerdas vocales, etc.

Tipos de Dislalias Específicas:

• Dislalia Evolutiva: Alteraciones que se presentan en los niños durante la fase de desarrollo del lenguaje. Van desapareciendo conforme van adquiriendo la capacidad de repetir por imitación. No deben ser intervenidas antes de los cuatro años.
• Dislalia Funcional: Alteraciones permanentes en la pronunciación de determinados sonidos, debidas a dificultades motrices pero sin causa orgánica. Afectan a los sonidos que se adquieren más tardíamente. Se establece más allá de los cuatro años y hace falta entrenamiento para que desaparezca.
  • Causas: Falta de control en la psicomotricidad fina, déficit en la discriminación auditiva o en la estimulación lingüística, errores perceptivos e imposibilidad de imitación de movimientos o de tipo psicológico.
• Dislalia Audiógena: Alteraciones como consecuencia de falta auditiva o discriminación auditiva: el niño que no oye bien, no articula correctamente. Origen: deficiencia auditiva postlocutiva o prelocutiva, con una pérdida auditiva leve.
• Dislalia Orgánica: Alteraciones de la articulación cuya causa es de tipo orgánico.
  • Disglosia: Tiene su origen en alteraciones de los órganos periféricos del habla por malformaciones o anomalías anatómicas.
  • Disartria: Consecuencia de lesiones de las zonas del sistema nervioso central que gobiernan los órganos de los músculos fonatorios, provocando trastornos del tono y del movimiento de estos músculos.

Disartrias y Disglosias: Definición y Características

Disartrias

Anomalía de la articulación, de naturaleza motriz, como consecuencia de lesiones en el sistema nervioso que provocan alteración del habla. Son alteraciones que se producen como consecuencia de un trastorno neurológico periférico, produciendo problemas fonatorios y dificultades para masticar o deglutir. Según la localización de la lesión se distinguen diferentes disartrias.

• Anartria: Caso extremo en el que el niño no puede emitir correctamente ningún fonema.

Disglosias

Se trata de un trastorno de la articulación debido a causas orgánicas: malformaciones o anomalías de los órganos del habla (malformaciones congénitas, trastornos del crecimiento, traumatismos…). Según donde se encuentre la malformación encontraremos diferentes tipos de disglosias, siendo las más frecuentes la fisura del paladar y labio leporino.

Condiciones para la Integración Escolar

1. El apoyo institucional a la integración: La educación de los alumnos con discapacidades especiales en la escuela ordinaria no puede afectar solo a uno de los profesores o a un grupo. Se tiene que plantear como una tarea conjunta y situar ese objetivo como uno de los prioritarios del colegio. El objetivo de la integración debe figurar en el proyecto educativo de centro, que exista un apoyo institucional a la integración y que se cuente con los recursos humanos, técnicos y materiales necesarios.
2. Las actitudes de los profesores: La predisposición de los profesores hacia la integración de los alumnos con problemas de aprendizaje. Una actitud positiva es un requisito para favorecer la integración. La escuela es en gran parte responsable de las limitaciones y progresos de los alumnos con necesidades educativas.
3. El trabajo en el aula: El problema más difícil es cómo llevar a la práctica la educación de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE): cómo organizar el aula, cómo favorecer su desarrollo y aprendizaje, cómo atender a las demandas que plantean estos alumnos, cómo hacer las adaptaciones curriculares, etc. Esto pone de manifiesto la necesidad de la formación continua y permanente de los profesores para favorecer la integración. El profesor debe considerar dos aspectos importantes:
   1. El nivel de interacción social que establece con sus compañeros el alumno con NEE.
   2. El nivel de autoestima. Las actividades para estos alumnos deben favorecer la interacción con los compañeros y la propia valoración.
4. La participación y la actitud de los padres ante la integración.
5. La actitud de los compañeros: Para que se consiga la integración social de los alumnos con NEE en las aulas ordinarias es necesario que los alumnos tengan actitudes positivas hacia sus compañeros con NEE. Educar a todos los niños en la solidaridad y en el respeto a la diferencia para que puedan y quieran interactuar positivamente con sus compañeros con NEE.
6. La tarea de la sociedad: La integración de los alumnos con NEE es responsabilidad del conjunto de la sociedad. Las instituciones sociales, las asociaciones de padres, las empresas, los trabajadores, etc., tienen que hacer posible la continuación de la integración educativa en una integración social y laboral.

Componentes de las Actitudes Sociales ante la Discapacidad

Las actitudes hacia la discapacidad tienen tres componentes:

1. Cognitivo o estereotipo: Conjunto de creencias sobre los rasgos de los miembros de un grupo que se hacen explícitas a través de etiquetas verbales. ¿Qué pienso de las personas con discapacidad?
2. Afectivo-Evaluativo: Hace referencia a la evaluación negativa de un grupo con sentimientos de hostilidad hacia sus miembros. ¿Qué siento hacia las personas con discapacidad?
3. Componente conductual o discriminación: En el aspecto negativo, tendencia a conductas hostiles y de marginación hacia los miembros del grupo. ¿Cómo me comporto con las personas con discapacidad?

Finalidad de la Evaluación Psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica se encarga de lo siguiente:

1. El conocimiento o delimitación de las peculiaridades y competencias del alumno, los contextos y la interacción que tiene lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Tomar decisiones sobre las necesidades educativas que requiere en cuanto a recursos materiales, personales y curriculares.
3. Maximizar la eficacia del proceso educativo.
4. Prevenir dificultades educativas futuras.
5. Propiciar la mejora de la calidad educativa y la atención a la diversidad.

Criterios de Escolarización de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales

La propuesta de escolarización deberá tener en cuenta los siguientes criterios generales:

1. Ningún alumno con necesidades educativas especiales podrá quedar excluido de la posibilidad de escolarización.
2. Las decisiones relativas tanto a la escolarización inicial como a su revisión, han de perseguir la situación de mayor normalización e integración escolar posible. La escolarización de los alumnos con necesidades educativas deberá iniciarse cuanto antes, y una vez iniciada se asegurará su continuidad con objeto de que la educación recibida incida favorablemente en su desarrollo.
3. Toda propuesta de escolarización deberá fundamentarse en las necesidades educativas del alumno identificadas a partir de la evaluación psicopedagógica, y en las características de los centros y/o recursos de los mismos, tanto materiales como personales.
4. La escolarización del alumnado con necesidades educativas estará presidida por el carácter revisable de las decisiones.
5. Se propondrá la escolarización en el centro de Educación Especial que le corresponda cuando el resultado de la evaluación psicopedagógica estime que un alumno con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del desarrollo y múltiples deficiencias, requiere y requerirá a lo largo de toda su escolarización adaptaciones curriculares significativas en prácticamente todas las áreas del currículo.

Clasificación de las Alteraciones o Trastornos del Lenguaje

1. Alteraciones en la función simbólica o lenguaje interior:
   • Afasia.
   • Disfasia.
2. Alteraciones en la expresión oral:
   • En la fonación o en la voz:
     • Disfonía.
     • Afonía.
   • En la articulación:
     • Dislalia.
     • Disartria.
     • Disglosia.
   • En el ritmo o fluidez verbal:
     • Disfemia.
     • Mutismo selectivo.

Procesos del Lenguaje que Intervienen en la Lectura

1. Procesamiento perceptivo:
   • Movimientos sacádicos y fijaciones de los ojos.
   • Análisis visual de las palabras.
2. Procesamiento léxico:
   • Ruta visual/léxica/directa: Léxico visual que ya tenemos archivado.
   • Ruta fonológica/indirecta: Reglas de Conversión Grafema-Fonema (RCGF).
3. Procesamiento sintáctico:
   • Orden de las palabras para dar sentido a las frases, textos, etc.
   • Palabras funcionales.
   • Significado de las palabras.
   • Signos de puntuación.
4. Procesamiento semántico:
   • Comprensión/extracción del significado.
   • Integración del significado en los conocimientos.
   • Conocimientos del lector.

Tipos de Dislexia y sus Características

Dislexia Visual

Deficiencia en la capacidad para percibir palabras completas porque está dañada la ruta visual.

• Leen fonológicamente todas las palabras como si se las encontraran por primera vez.
• Su lectura es muy lenta y predominantemente silábica.
• Dificultades en la comprensión lectora.
• Pueden leer pseudopalabras.
• Dificultad lectora en palabras irregulares (palabras de origen extranjero: boutique, tour, suite, zapping…).
• Errores tipo: acentuación indebida, problemas con las palabras homófonas (vaca-baca; hola-ola;…) porque se guían por el sonido y no por la ortografía, etc.

Dislexia Fonológica

Deficiencia en la integración de letras y sonidos (en la habilidad fonética), pues está dañada la ruta fonológica.

• Leen globalmente.
• Muchas dificultades para descifrar palabras que no estén en su léxico visual.
• Muchas dificultades cuando se encuentran con palabras desconocidas, poco frecuentes, polisílabas y pseudopalabras.
• Cometen errores en las palabras parecidas (rasgo y longitud): firme-forma, etc.
• Múltiples errores morfológicos en los que permanece la raíz o lexema, pero cambia el sufijo. Tienden a inventarse el final de las palabras: cant-ar; -ante; -ado; etc.

Dislexia Mixta

Ambas vías de acceso al léxico están alteradas. Son las de más difícil recuperación y afortunadamente son menos frecuentes en castellano.

• Las dos vías están alteradas (visual y fonológica).
• No leen pseudopalabras.
• Muchas dificultades para leer cualquier palabra y sobre todo para acceder al significado de las mismas.

Concepto de Discalculia y Criterios de Definición

La discalculia se refiere a aquellas dificultades específicas del aprendizaje del cálculo que muestran estudiantes de inteligencia normal que acuden con regularidad a la escuela. Los fracasos en el aprendizaje del cálculo pueden deberse a la utilización errónea de los números o al desconocimiento de los algoritmos necesarios para llevar a cabo una operación aritmética.

Se establecen tres tipos de criterios:

• Criterio de discrepancia: Disparidad entre el rendimiento académico real y el esperado y desniveles mostrados por el niño en el desarrollo de las funciones psicológicas o lingüísticas.
• Criterio de exclusión: Excluidos aquellos problemas para el aprendizaje debido a deficiencias visuales o auditivas, problemas emocionales o retraso mental.
• Criterio de atención especializada: El alumno no puede beneficiarse de la instrucción convencional.

Dificultades en la Resolución de Problemas y Estrategias de Representación

Podemos encontrar diferentes estrategias que facilitan la representación, estas son:

• Para problemas lineales (altura, longitud, etc.): Representaciones gráficas o esquemas.
• Para problemas que incluyen más de una variable: Representaciones tabulares, es decir, tablas con tantas entradas como niveles tengan cada una de las variables simplificadas.
• Para problemas en los que se debe decidir entre distintas alternativas que tienen consecuencias variadas: Como pueden ser los diagramas de flujo.
• Para problemas con muchos datos relacionados entre sí de diversas formas: Representación mediante simulación.

Medidas Extraordinarias de Atención a Alumnos con Altas Capacidades Intelectuales

Son las siguientes:

1. Las adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento: Cuando las medidas ordinarias resultan insuficientes para dar respuesta a las necesidades de los alumnos con altas capacidades intelectuales, se debe proponer una Adaptación Curricular Individualizada (ACI), que en este caso será de ampliación o enriquecimiento. Es preciso tener en cuenta las necesidades educativas del alumno en particular, las posibilidades del contexto y las posibilidades de adaptación de los diferentes elementos del currículo. Todo ello debe estar fundamentado en los datos obtenidos del informe psicopedagógico realizado anteriormente, porque a partir de estos resultados se decide cuáles son las medidas más adecuadas.

   La adaptación curricular de ampliación o enriquecimiento debe recoger:

   • La ampliación o enriquecimiento de los objetivos y contenidos.
   • La adecuación de los criterios de evaluación en relación con los nuevos objetivos propuestos.
   • La metodología específica que convenga utilizar, teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno y el contexto escolar.
2. La flexibilización del periodo de escolarización obligatoria: Esta es una medida de nivel superior a la anterior. Solo se llevará a cabo cuando todas las demás medidas ya se han aplicado anteriormente. Para llevarla a cabo es necesario adjuntar una evaluación psicopedagógica acreditando que el alumno en cuestión tiene altas capacidades y valorarse además que:
   1. Ha adquirido los contenidos y objetivos del curso o cursos del que va a promocionar.
   2. Además, se prevé que esta medida es la más adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y emocional.

Concepto de Discapacidad Intelectual según la AIDD

Discapacidad intelectual: Se trata de una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los dieciocho años.

Evaluación de Alumnos con Discapacidad Intelectual

La evaluación de estos alumnos se hará en función de los criterios de evaluación establecidos en dichas adaptaciones. Son esenciales la evaluación continua, la observación y la revisión constante de las actuaciones. Es importante establecer una línea base para conocer de qué nivel se parte (Nivel de Competencia Curricular) y planificar así las actuaciones educativas en función de ello. Además, se ha de procurar evaluar en positivo, ya que las evaluaciones suelen recoger una relación de todo lo que no es capaz de hacer el niño, más que sus posibilidades. Por otro lado, en estos alumnos también conviene variar o alternar los sistemas o instrumentos de evaluación, puesto que evaluación no debe ser siempre sinónimo de examen. Por ello, se ha de procurar llevar a cabo una evaluación flexible, continua y creativa. Los que saben leer y escribir con comprensión pueden realizar exámenes orales y escritos con memorización de pequeños textos.