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ENE
2026

Dificultades de aprendizaje y dislexia: detección precoz, evaluación e intervención en educación infantil

by estudiapuntes
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Conceptos básicos


DA → dificultades en el aprendizaje académico y en el desarrollo cognitivo, social y personal. No son sinónimo de discapacidad intelectual. Pueden darse a lo largo de toda la vida, con grado variable y sin constituir categorías cerradas ni rígidas.

Tipos

  • DA académicas: lectura, escritura, matemáticas.
  • DA evolutivas:
    • Primarias: percepción, atención, memoria.
    • Secundarias: pensamiento, lenguaje oral.

Terminología clave

  • NEE → Informe Warnock → LOGSE.
  • NEAE → LOE.
  • DEA → Dificultades Específicas de Aprendizaje.
  • DSM-5 → diagnóstico de DEA (no válido en Educación Infantil para diagnóstico formal).

Modelo de la «espera al fracaso»

Características:

  • Diagnóstico tardío.
  • Basado en criterios clínicos como los del DSM-5.
  • Criterios habituales:
    • Discrepancia: rendimiento por debajo de lo esperado para la edad.
    • Criterio de exclusión: descartar discapacidad intelectual, déficits sensoriales, etc.
  • Intervención:
    • Reactiva.
    • Realizada por especialistas.
    • Fuera del currículo ordinario.

Este modelo no es preventivo y con frecuencia conduce al fracaso escolar.

Nuevo enfoque

Las dificultades de aprendizaje (DA) se entienden como resultado de la interacción sujeto–entorno. Se pone énfasis en:

  • Detección precoz.
  • Prevención.
  • Inclusión.
  • Atención temprana.

La Educación Infantil (EI) es una etapa clave para la prevención.

Modelo RtI (Respuesta a la Intervención) — enfoque preventivo

  1. Identificación temprana.
  2. Intervención multinivel.
  3. Control del progreso.

Niveles de intervención:

  • Nivel 1: medidas universales en el aula ordinaria.
  • Nivel 2: apoyo intensivo en grupos pequeños.
  • Nivel 3: intervención individualizada y más frecuente.

La respuesta del alumno a la intervención es el indicador clave. Se recomienda evaluación continua y dinámica; no debe limitarse a una evaluación estática ni ser exclusivamente orientadora ni realizada únicamente por especialistas.

Procesos alterados en las DA

  • Percepción:
    • Discriminación visual y auditiva.
    • Integración perceptiva.
    • Coordinación visomotriz.
    • Lentitud perceptiva.
  • Memoria:
    • Auditiva → importante para lectura y matemáticas.
    • Visual → relación con reconocimiento de letras y deletreo.
    • Memoria de trabajo → clave para conciencia silábica y comprensión.
  • Atención:
    • Atención selectiva, vinculada al control ejecutivo y lóbulos frontales.
    • Retraso de 2–3 años en el desarrollo de atención en algunos casos de DA.
  • Perseverancia: dificultad para cambiar de respuesta o estrategia.

Motivación

  • Intrínseca: interés por aprender (más eficaz).
  • Extrínseca: notas, premios.

En alumnado con DA suelen observarse:

  • Disminución de la motivación.
  • Bajas expectativas.
  • Aumento de experiencias de fracaso.

Teorías clave sobre motivación

  • Maslow → necesidades básicas.
  • Teoría del logro (Atkinson) → expectativa + valor.
  • Metas (Dweck):
    • Meta de aprendizaje → orientación al reto.
    • Meta de rendimiento → puede asociarse a indefensión.
  • Atribuciones (Weiner): la peor atribución es interna + estable + incontrolable (baja capacidad), con consecuencias motivacionales negativas.

Autoconcepto y autoestima

  • Autoconcepto → imagen que una persona tiene de sí misma (incluye autoconcepto académico).
  • Autoestima → valoración emocional de uno mismo.

En DA suele observarse un autoconcepto académico negativo que se relaciona de forma bidireccional con el rendimiento. El autoconcepto y la autoestima se aprenden y pueden modificarse con intervenciones adecuadas.

Dislexia (DAL)

Qué es (definición para examen)

Trastorno del aprendizaje de origen neurobiológico. Dificultad específica y persistente en:

  • Reconocimiento preciso y fluido de palabras.
  • Decodificación.
  • Ortografía.

No se explica por:

  • Discapacidad intelectual.
  • Déficits sensoriales.
  • Falta de escolarización adecuada.

Puede coexistir con otras dificultades. Si se afirma que “solo afecta a la comprensión”, es falso.

Origen

  • Base neurobiológica y genética.
  • Mayor incidencia en varones.
  • Déficit central: componente fonológico y frecuencia de baja velocidad de nombramiento.
  • No desaparece con la edad: se compensa pero no se “cura”.

Procesos implicados

  • Conciencia fonológica (clave): segmentación, identificación y manipulación de fonemas.
  • Memoria de trabajo verbal.
  • Acceso al léxico.
  • Velocidad de procesamiento.

No es un problema visual ni perceptivo primario.

Modelo de doble vía lectora

  • Vía fonológica: conversión grafema–fonema. Lectura de pseudopalabras y palabras nuevas; suele estar afectada en dislexia.
  • Vía léxica: reconocimiento global de palabras frecuentes; puede estar relativamente preservada. Error típico: lexicalización (leer pseudopalabras como palabras reales).

Déficit principal en dislexia

El déficit fonológico es central; además es frecuente la lentitud en el nombramiento y dificultades en el acceso léxico.

Manifestaciones

  • En lectura: baja precisión y fluidez; lectura lenta y costosa; errores fonológicos.
  • En escritura: faltas ortográficas persistentes; dificultad en dictado.
  • En comprensión: puede verse afectada de forma secundaria, especialmente cuando la decodificación consume la mayor parte de los recursos; suele mejorar con la lectura en voz alta del texto por parte del docente.

Dislexia y Educación Infantil

No se diagnostica formalmente en esta etapa, pero sí se detecta riesgo. Indicadores de riesgo:

  • Déficit en conciencia fonológica.
  • Bajo conocimiento del alfabeto.
  • Baja velocidad de nombramiento.
  • Problemas de memoria verbal.

La Educación Infantil es una etapa clave para la prevención.

Evaluación

  • Valoración de la conciencia fonológica.
  • Lectura de palabras y pseudopalabras.
  • Fluidez lectora.
  • Ortografía.
  • Velocidad de nombramiento.

No basta con el cociente intelectual y no debe apoyarse únicamente en pruebas estandarizadas.

Intervención

Debe ser temprana, intensiva y específica. Basada en:

  • Entrenamiento de la conciencia fonológica.
  • Correspondencias grafema–fonema.
  • Lectura repetida.
  • Programas explícitos, sistemáticos y estructurados.
  • Preferentemente en contexto inclusivo.

La intervención mejora el rendimiento y reduce el fracaso escolar, pero no “cura” la dislexia. El contexto familiar, la motivación lectora y la actitud del profesorado influyen decisivamente.

Trampas típicas de verdadero/falso

  • “Siempre / nunca / solo” → falso.
  • “DSM-5 en Educación Infantil” → falso (no se utiliza para diagnóstico formal en EI).
  • “Intervención preventiva” → verdadero.
  • “Respuesta del alumno” como indicador → verdadero.
  • “Inclusión” → verdadero.

Contexto y factores asociados

El entorno familiar influye. La motivación lectora es clave. La dislexia puede coexistir con otros trastornos como TDAH o discalculia y no implica baja inteligencia.

Descripción general ampliada

Las dificultades de aprendizaje constituyen un conjunto heterogéneo de problemas que afectan al proceso de adquisición y uso de habilidades académicas básicas como la lectura, la escritura y las matemáticas, pero también a procesos cognitivos implicados en el aprendizaje, así como al desarrollo personal, social y emocional del alumnado. No deben confundirse con la discapacidad intelectual, ya que los alumnos con dificultades de aprendizaje presentan una inteligencia dentro de la normalidad. Estas dificultades pueden manifestarse a lo largo de todo el ciclo vital, tienen una gravedad variable y no constituyen categorías rígidas ni inmutables.
Tradicionalmente se distinguieron las dificultades de aprendizaje académicas, relacionadas directamente con los aprendizajes escolares, y las dificultades de aprendizaje evolutivas, que afectan a procesos psicológicos básicos. Dentro de estas últimas se diferencian las primarias, como la percepción, la atención y la memoria, y las secundarias, que incluyen procesos más complejos como el pensamiento y el lenguaje oral. Las dificultades de aprendizaje no pueden explicarse únicamente desde el alumno, sino que deben entenderse como el resultado de la interacción entre las características individuales y el contexto educativo y familiar.
Desde el punto de vista histórico, el término dificultades de aprendizaje fue introducido por Kirk. Posteriormente, el Informe Warnock supuso un cambio importante al introducir el concepto de Necesidades Educativas Especiales, desplazando el foco del déficit del alumno a la respuesta educativa. En el sistema educativo español, la LOGSE incorporó el término NEE y la LOE amplió esta perspectiva introduciendo el concepto de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, dentro de las cuales se incluyen las Dificultades Específicas de Aprendizaje. Estas categorías no son estables, ya que un alumno puede necesitar apoyos específicos en determinados momentos de su escolaridad y no en otros.
El enfoque tradicional de las dificultades de aprendizaje se basó en el llamado modelo de espera al fracaso. Este modelo se caracteriza por una identificación tardía de las dificultades, una intervención reactiva y centrada en el déficit del alumno, y una evaluación basada fundamentalmente en criterios diagnósticos. En este contexto adquiere especial relevancia el DSM-5, manual diagnóstico de referencia en el ámbito clínico, que establece los criterios para el diagnóstico de las Dificultades Específicas de Aprendizaje. El DSM-5 se apoya en la constatación de dificultades persistentes en la lectura, la escritura o las matemáticas, significativamente inferiores a lo esperado para la edad y el nivel de escolarización del alumno, e introduce criterios como el de discrepancia entre rendimiento y capacidad y el criterio de exclusión, que descarta otras causas como la discapacidad intelectual, los déficits sensoriales o una enseñanza inadecuada. Su aplicación implica que el diagnóstico se realice cuando el fracaso académico ya es evidente, por lo que no tiene un carácter preventivo. En Educación Infantil el DSM-5 no se utiliza para emitir diagnósticos formales, ya que en esta etapa solo pueden identificarse indicadores de riesgo, siendo necesaria la escolarización obligatoria y la persistencia de las dificultades para confirmar el diagnóstico.
Frente a este enfoque surge el nuevo paradigma, que concibe las dificultades de aprendizaje desde una perspectiva preventiva e inclusiva. Este enfoque pone el acento en la detección precoz, la intervención temprana y la adaptación de la respuesta educativa a las necesidades del alumnado. La Educación Infantil se considera una etapa clave para la prevención, ya que permite detectar indicadores de riesgo sin necesidad de esperar a que el fracaso escolar esté consolidado.
Dentro de este nuevo enfoque destaca el modelo de Respuesta a la Intervención, RtI, que se basa en la identificación temprana de dificultades, la aplicación de intervenciones graduadas y el seguimiento continuo del progreso del alumno. El RtI se organiza en varios niveles de intervención. En el primer nivel se aplican medidas de carácter universal en el aula ordinaria. En el segundo nivel se proporcionan apoyos más específicos en pequeños grupos, y en el tercer nivel se desarrollan intervenciones intensivas e individualizadas. La respuesta del alumno a la intervención es el principal indicador para la toma de decisiones educativas. La evaluación en este modelo es continua, dinámica y vinculada al currículo, y no se limita a pruebas estandarizadas ni a la actuación exclusiva de especialistas.
Las dificultades de aprendizaje suelen estar asociadas a alteraciones en distintos procesos psicológicos. En el ámbito de la percepción, pueden aparecer dificultades en la discriminación visual y auditiva, en la integración perceptiva, en la coordinación visomotora y en la velocidad perceptiva, sin que existan déficits sensoriales. En relación con la memoria, pueden verse afectadas la memoria auditiva, fundamental para la lectura y el aprendizaje matemático inicial, la memoria visual, relacionada con el reconocimiento de letras y palabras, y la memoria de trabajo, clave para tareas como la conciencia silábica y la comprensión. En cuanto a la atención, los alumnos con dificultades de aprendizaje suelen presentar un retraso en el desarrollo de la atención selectiva, relacionada con el control ejecutivo y los lóbulos frontales. También es frecuente la perseverancia, entendida como la dificultad para cambiar de estrategia o respuesta.
Las dificultades de aprendizaje suelen estar asociadas a alteraciones en distintos procesos psicológicos. En el ámbito de la percepción, pueden aparecer dificultades en la discriminación visual y auditiva, en la integración perceptiva, en la coordinación visomotora y en la velocidad perceptiva, sin que existan déficits sensoriales. En relación con la memoria, pueden verse afectadas la memoria auditiva, fundamental para la lectura y el aprendizaje matemático inicial, la memoria visual, relacionada con el reconocimiento de letras y palabras, y la memoria de trabajo, clave para tareas como la conciencia silábica y la comprensión. En cuanto a la atención, los alumnos con dificultades de aprendizaje suelen presentar un retraso en el desarrollo de la atención selectiva, relacionada con el control ejecutivo y los lóbulos frontales. También es frecuente la perseverancia, entendida como la dificultad para cambiar de estrategia o respuesta.

La motivación y las variables emocionales juegan un papel fundamental en las dificultades de aprendizaje. Los alumnos que experimentan repetidos fracasos escolares suelen mostrar una disminución de la motivación intrínseca, bajas expectativas de éxito y atribuciones negativas del fracaso. Desde la teoría de las metas de logro, las metas de aprendizaje favorecen la implicación y la superación de las dificultades, mientras que las metas de rendimiento se asocian con patrones de indefensión. Según la teoría atribucional de Weiner, atribuir el fracaso a causas internas, estables e incontrolables, como la baja capacidad, tiene consecuencias motivacionales negativas. El autoconcepto académico suele verse deteriorado en estos alumnos y mantiene una relación bidireccional con el rendimiento escolar, mientras que la autoestima refleja la valoración emocional que el alumno hace de sí mismo.

Dentro de las Dificultades Específicas de Aprendizaje, la dislexia ocupa un lugar central. Se trata de un trastorno del aprendizaje de origen neurobiológico caracterizado por dificultades persistentes en el reconocimiento preciso y fluido de palabras, la decodificación y la ortografía. No se explica por discapacidad intelectual, déficits sensoriales ni por una enseñanza inadecuada. Su base es genética y presenta mayor incidencia en varones. El déficit central de la dislexia es fonológico, al que se suma frecuentemente una baja velocidad de nombramiento.
La dislexia implica alteraciones en procesos como la conciencia fonológica, la memoria de trabajo verbal, el acceso al léxico y la velocidad de procesamiento. El modelo de doble vía lectora explica muchas de sus manifestaciones. La vía fonológica, encargada de la conversión grafema-fonema y de la lectura de pseudopalabras, suele estar especialmente afectada, mientras que la vía léxica, responsable del reconocimiento global de palabras frecuentes, puede estar relativamente preservada. Son frecuentes errores como la lexicalización, que consiste en leer pseudopalabras como si fueran palabras reales.
Las manifestaciones de la dislexia incluyen una lectura lenta y poco fluida, errores fonológicos, dificultades persistentes en la ortografía y problemas de escritura. La comprensión lectora puede verse afectada de forma secundaria, especialmente cuando el esfuerzo de decodificación consume gran parte de los recursos cognitivos, aunque suele mejorar cuando el texto se presenta de forma oral.
En Educación Infantil no se realiza un diagnóstico formal de dislexia, pero sí es posible detectar indicadores de riesgo, como un bajo nivel de conciencia fonológica, escaso conocimiento alfabético, dificultades en la memoria verbal y baja velocidad de nombramiento. Esta etapa es fundamental para la prevención. La evaluación de la dislexia incluye el análisis de la lectura de palabras y pseudopalabras, la fluidez lectora, la ortografía, la conciencia fonológica y la velocidad de nombramiento, y no debe basarse exclusivamente en el cociente intelectual.
La intervención en dislexia debe ser temprana, intensiva y específica. Ha de centrarse en el entrenamiento de la conciencia fonológica, las correspondencias grafema-fonema y la lectura repetida, mediante programas explícitos, sistemáticos y estructurados, preferentemente en contextos inclusivos. Aunque la dislexia no se cura, una intervención adecuada reduce significativamente su impacto y previene el fracaso escolar. El entorno familiar, la motivación lectora y la actitud del profesorado influyen de manera decisiva en la evolución del alumnado con dislexia.

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