I. Dificultades de Aprendizaje de la Lectoescritura (DAL-E)

A. Fundamentos y Procesos Cognitivos

1. Habilidades y Naturaleza de la Lectoescritura

• 1. Las habilidades implicadas en la lectura requieren:
  • a) Ser aprendidas, enseñadas por profesores.
• 2. La escritura es una actividad altamente compleja que:
  • a) Requiere la automatización de los procesos implicados para liberar espacio en la memoria operativa.
• 3. Para acceder al significado, la fonología y la ortografía de las palabras escritas:
  • a) Ambas rutas (léxica y fonológica).
• 4. Como capacidades cognitivas, la lectura y la escritura son actividades:
  • a) Sustentadas sobre algunas estructuras neurobiológicas diferentes y otras compartidas.
• 6. En la memoria operativa es donde se llevan a cabo los procesos recursivos de producción de texto:
  • a) Reflexión, textualización y revisión.
• 51. La escritura implica muchos preceptos subyacentes:
  • a) Cognitivos, de control y autorregulación, de memoria (MLP) y MO, y además los procesos motóricos que producen la escritura.
• 5. Según el modelo de comprensión del texto propuesto por Kintsch (1998), el lector infiere ideas globales organizadas jerárquicamente, que forman:
  • a) La macroestructura o resumen ideal en palabras propias.

2. Etapas de Adquisición (Modelo de Utha Frith, 1985)

• 7. Según el modelo propuesto por Utha Frith (1985) sobre la adquisición de la lectoescritura:
  • a) La adquisición de la lectoescritura se produciría en tres fases secuenciadas que coinciden con los principales sistemas de escritura.

  Detalle de las fases:

  • Escritura logográfica: dibujo de palabras.
  • Escritura alfabética: ortografía natural fonológica.
  • Escritura ortográfica: aprendizaje de la ortografía arbitraria.
• 8. Cuando los niños dibujan la palabra sin conciencia de los componentes están en la etapa:
  • a) Etapa Logográfica de la escritura.
• 9. Una etapa esencial para la automatización de las reglas de conversión G/F y F/G:
  • a) Aquella en la que se adquiere la ortografía natural.
• 10. Una habilidad cognitiva propia de la fase ortográfica de la lectura sería:
  • a) La asociación ortográfica-morfológica.
• 37. El modelo de escritura de Utha Frith (1985) incluye las etapas:
  • a) Logográfica, alfabética y ortográfica.

B. Tipologías de Dificultades Específicas

1. Dislexia (Dificultades en la Lectura)

• 11. Decimos que la dislexia del desarrollo o evolutiva es inesperada porque:
  • a) Hay lectores que presentan dificultades significativas para identificar con fluidez y precisión las palabras escritas, para deletrear y para decodificar el texto.
• 12. El patrón de la activación en las áreas cerebrales que participan en el procesamiento de la información:
  • a) Se reduce específicamente en lectores con Dislexia del desarrollo.
• 16. La dislexia fonológica (indirecta-subléxica) afecta a:
  • a) La vía fonológica y la lectura.
• 13. En la dislexia superficial:
  • a) Los aprendices leen las palabras a partir de los fragmentos más pequeños (letras, sílabas).
• 18. Cuando un lector presenta dificultad en la atribución de significados a las palabras homófonas es por una:
  • a) Dislexia superficial.
• 17. Si no existe fallo en la ruta indirecta-subléxica de palabras:
  • a) Habrá equivalencia de errores entre palabras infrecuentes.
• 19. Los errores típicos de lexicalización se presentan en:
  • a) Ambos trastornos (disortografía superficial y dislexia fonológica).
• 38. En la dislexia, los errores morfológicos como “comía/comiendo”, son aquellos en los que:
  • a) Se confunden los sufijos.
• 49. La práctica lectora aumenta la fluidez y la precisión lectora gracias al uso:
  • a) Vía léxica de acceso al significado.

2. Disgrafía y Disortografía (Dificultades en la Escritura)

• 14. La Disgrafía evolutiva es:
  • a) Aquella que no se explica por una lesión cerebral una vez instaurada la escritura.
• 25. Una Disgrafía periférica motórica:
  • a) No se puede diagnosticar antes de los 7-8 años.
• 52. En la disgrafía central, las dificultades más comunes son:
  • a) Las de carácter léxico (recuperación y construcción de palabras), aunque se combinan con las dificultades de composición de textos y los errores de escritura sintáctica.
• 15. En la disortografía natural encontramos:
  • a) Problemas en la conversión natural de fonema a grafema produciendo errores fonéticos de sustitución, omisión, adición o inversión de grafemas.
• 39. La disortografía arbitraria es:
  • a) La Disgrafía central superficial.
• 40. Entre los errores de disortografía arbitraria podemos encontrar la escritura por parecido visual de palabras convertidas en palabras, generando errores de:
  • a) Omisión “ecritura”, inversión “escirtura” y sustitución “excritura”.
• 45. Cuando los alumnos utilizan azarosamente la mayúscula así como los signos de puntuación ¿qué tipo de error se produce?
  • a) Error mecánico.
• 42. Entre los procesos básicos de carácter lingüístico, implicados en la elaboración de escritura están:
  • a) Los procesos sintácticos, que permiten la construcción de las proposiciones y su coordinación para formar la microescritura del texto.
• 44. Procesos básicos de carácter lingüístico: el subproceso léxico encargado de completar las estructuras abstractas con palabras concretas:
  • a) Se eligen a través de las 2 vías de acceso al sistema semántico.
• 50. El problema específico de la escritura donde los alumnos se limitan a sustituir, corregir errores mecánicos y presentar una escritura más limpia sin prestar atención a las necesidades del lector se denomina:
  • a) Revisión ineficaz.
• 23. Los alumnos con dificultad de aprendizaje de la escritura muestran problemas específicos de autorregulación. Con esto nos referimos a que:
  • a) Centran su percepción interna en aspectos concretos de la tarea escritura en detrimento de los aspectos más abstractos.
• 30. Que las habilidades de escritura están interconectadas, quiere decir que:
  • a) La dificultad de la escritura de palabras correlaciona con la dificultad en la composición de textos.

C. Evaluación e Intervención en Lectoescritura

1. Evaluación y Detección

• 24. En la evaluación de las dificultades de aprendizaje de la escritura las pruebas estandarizadas se utilizan para:
  • a) Fundamentalmente, obtener información sobre el grado de dificultad que presenta el sujeto respecto a su grupo normativo.
• 46. Para poder evaluar problemas del aprendizaje de la lectoescritura, la detección se hace sobre alumnos que no progresan en su aprendizaje:
  • a) Primero hay que descartar factores no evolutivos que puedan justificar estos problemas.
• 27. Los estudios muestran que la lateralidad cruzada (ojo-mano) o la zurdería de la mirada dan mayor porcentaje:
  • a) De problemas de aprendizaje de la lecto-escritura.
• 22. En la exploración específica individualizada del conocimiento y control Metacognitivo de la comprensión a distintos niveles podemos:
  • a) Observar y registrar si el lector corrige espontáneamente los errores de naturaleza semántica que comete durante la lectura.
• 21. Dentro de la batería DIS-ESP (Carrillo et al., 2009) la prueba de discriminación de pares…
  • a) Perceptiva.
• 41. La batería DIS-ESP de Carrillo y Alegría (2009), integra tres fases de evaluación y propone tareas tipo para cada fase, como por ejemplo:
  • a) 1 Prueba de eficiencia lectora, 2 Tarea de decisión ortográfica y 3 Discriminación de pares mínimos.
• 20. La prueba TECLE (Carrillo y Marín, 1997):
  • a) Permite obtener puntuaciones individuales comparadas con el grupo de edad y de nivel lector.
• 48. PROLEC-R:
  • a) Se evalúan los procesos cognitivos lectores.

2. Intervención y Rehabilitación

• 28. Debido al déficit fonológico específico (dislexia), los programas de prevención del aprendizaje de la lectura más eficaces durante el primer ciclo de Primaria son los que se centran en la mejora de:
  • a) La conciencia fonémica, la decodificación y la comprensión del significado del texto.
• 29. Una tarea eficaz para la intervención sobre dislexia sería:
  • a) El análisis metafonológico pronunciando uno a uno los sucesivos fonemas de una palabra.
• 31. La intervención sobre la disortografía natural, debe centrarse:
  • a) En el desarrollo de la conciencia fonológica.
• 26. El programa Orteleco, de la editorial CEPE, está indicado para:
  • a) La intervención sobre el aprendizaje de la ortografía.
• 32. La rehabilitación de la composición de textos constituye una intervención:
  • a) Sobre los procesos complejos de la escritura.
• 33. Las tareas de reflexión, producción e interpretación son:
  • a) Son las subtareas de los procesos complejos de intervención sobre las dificultades de escritura.
• 34. Las tareas propuestas por Sánchez, Rueda y otros (1989) como (…) niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura se puede (…):
  • a) Tareas de identificación de fonos, de añadir fonos, de escribir una palabra, y escribir una palabra en contexto.
• 35. Para externalizar la tarea de identificar sonidos dentro de una palabra:
  • a) Dibuje un cuadro a cada sílaba.
• 36. Pedir al niño que se le apoye en la prolongación de la articulación a la hora de… una palabra:
  • a) Es una tarea que resulta especialmente indicada cuando el niño (…) DALE 1º Fase?
• 43. Cuál de las siguientes propuestas de actividades rehabilitadoras de las dificultades de la lectura es inadecuada:
  • a) Utilizar pseudopalabras homófonas de palabras reales (ej: barco), porque puede influir negativamente en el desarrollo del léxico ortográfico del aprendiz.
• 47. En el programa de intervención educativa sobre los DAL-E la tarea “Escribir una palabra”:
  • a) Está indicada para los niños que tienen disortografía natural.
• 53. La intervención sobre los procesos motóricos con alumnos con DAE (dificultad en el aprendizaje de la escritura) consistirá en:
  • c) Ambas son correctas. Supervisar los aspectos caligráficos (afecta a la legibilidad de las palabras) y supervisar los aspectos que afectan a la legibilidad del texto.

II. Instrumentos de Evaluación en Lectoescritura (TEMA 3 y 4)

A. Baterías y Pruebas Específicas

• La prueba TECLE: permite obtener puntuaciones individuales comparadas con su grupo de edad y de nivel lector en diversas pruebas.
• La prueba DIS-ESP: evalúa los mecanismos fonológico y ortográfico de identificación de palabras (lectura de palabras, de pseudopalabras, dictado de palabras, decisión ortográfica).
• La prueba DIS-ESP: concreta los problemas en la identificación de palabras a partir de los errores fonológicos (Discriminación de pares mínimos, evaluación de la fluidez verbal, denominación rápida de imágenes, evaluación de la memoria fonológica, tarea de supresión silábica y fonémica).
• BECOLE: evaluación cognitiva de la lectura y la escritura (desde 3º hasta 1º ESO). Valora el nivel lingüístico a través del funcionamiento de las rutas de acceso al léxico.
• PROLEC-R: de 1º a 6º. Valora los niveles de desarrollo de la lectura; de comprensión; lingüístico; y funcionamiento de los niveles de procesamiento léxico, sintáctico, y semántico de la lectura.
• PRO-ESC: desde 8 hasta 15 años. Valora funcionamiento de los niveles de procesamiento léxico, sintáctico, y semántico de la escritura.
• ECLE 1-2: de 2º a 6º. Valora rendimiento de comprensión lectora y aspectos como estrategias, vocabulario, fluidez, precisión y tiempo empleado.
• EMLE-TALE 2000: de 1º E.P. a 4º ESO. Test de análisis de lecto-escritura. Lectura en voz alta, nivel de comprensión y habilidades caligráficas.
• PRO 1-2: PRO 1 para 3º y 4º y PRO 2 para 5º y 6º. Valoración integral del rendimiento ortográfico en función léxico, sintáctico y semántico. De esta prueba emana el Programa Ortoleco CEPE, para la intervención sobre el aprendizaje de la ortografía.
• ROGRA: valora la grafía a cualquier edad y curso escolar. La posición relativa y la propia producción escrita.
• RECUTE: valora la producción escrita a cualquier edad y curso escolar.

B. Fases de Evaluación y Limitaciones

• Principales limitaciones en alumnos DAE: mayor tiempo para hacer tarea, desmotivación, errores mecánicos, escasa productividad, revisión ineficaz, actitud negativa.
• Fases en la evaluación de las DAE: 1º Fase (identificación de alumnos con posibles DAE con pruebas estandarizadas) y 2º Fase (determinación con pruebas no estandarizadas).
• 1º Fase Identificación: desde 1º E.P. se usa el TALE; a partir de 3º E.P. se usa el PROESC.
• 2º Fase: evaluación de procesos.
• Valorar alteraciones asociadas con las DA de la lectoescritura: mala lateralización, alteraciones de la psicomotricidad, problemas perceptivos, alteraciones del lenguaje.

C. Elementos Instruccionales (TEMA 4)

Cinco elementos instruccionales clave:

1. Conciencia fonémica.
2. Decodificación.
3. Fluidez lectora.
4. Vocabulario.
5. Comprensión.

III. Discalculia y Aprendizaje Matemático

A. Fundamentos Cognitivos y Desarrollo (TEMA 1)

1. Naturaleza del Conocimiento Matemático

• El aprendizaje matemático requiere de la intervención del maestro-escuela-sociedad.
• Incluye semántica (significantes) y sintaxis (reglas, procedimientos). Fracasamos al depender de la construcción lógico-matemática. En la interacción con el medio extraemos información del objeto y nuestra acción.
• La abstracción empírica es la extracción de información del propio objeto (conocimiento físico).
• La abstracción reflexiva es la extracción de la información que obtenemos de nuestra acción sobre el objeto (conocimiento lógico-matemático).
• El conocimiento lógico-matemático elimina las referencias a objetos; su naturaleza es deductiva; posee estructura integrada y jerárquica; impersonal y teórica.
• El conocimiento matemático es una construcción social que genera una esquizofrenia semántica. Las matemáticas tienen una dimensión funcional y pragmática. Vincula significantes internos (formales) con significados reales (referenciales).
• Construimos lo real interactuando con el medio, descomponiéndolo y recomponiéndolo, hasta hacer discreto lo continuo.
• La unidad funcional de nuestro comportamiento es el esquema. La pinza es una forma.

2. Teoría de Piaget y Esquemas Operatorios

• Piaget:
  • Periodo sensoriomotor (aplicar a un objeto real y presente la pinza).
  • Periodo de preparación y organización de las operaciones concretas (los esquemas simbólicos actúan tanto sobre lo real como sobre representaciones de lo real, pero todavía con objeto presente).
  • Periodo de operaciones formales (esquemas pueden ser al mismo tiempo la forma y el objeto, por tanto, pueden actuar sobre lo real).
• Esquemas operatorios son declarativos y procedimentales. Dos subsistemas cognitivos (comprender y saber hacer).
• Esquemas declarativos: conocimiento declarativo (saber qué es y por qué).
• Esquemas procedimentales: conocimiento procedimental (saber hacer, incluso sin comprender).
• Esquemas operatorios: conocimiento condicional (saber cuándo y por qué hacer).
• El conocimiento matemático se adquiere progresivamente a lo largo del desarrollo (psicogénesis).

3. Razonamiento y Psicogénesis

• El conocimiento matemático se apoya en la capacidad de razonar:
  • Razonamiento transductivo (de lo particular a lo particular).
  • Razonamiento inductivo (de lo particular a lo general).
  • Razonamiento deductivo (de lo general a lo particular).
• La psicogénesis es el paso de una estructura a otra estructura superior que incluye a las estructuras previas:
  • Macrogénesis (estudia grandes estructuras lógico-matemáticas).
  • Microgénesis (estudia la evolución de los esquemas de conocimiento más primitivos hacia más evolucionados, dentro de cada etapa).
• Las etapas educativas se corresponden con los estadios y con las etapas psicogenéticas de Piaget.

4. Estadios del Desarrollo (Piaget)

• El estadio sensoriomotor (0-2 años): En la microgénesis encontramos esquemas de acción: chupar, reacciones circulares que se activan como reflejos y movimientos involuntarios, hasta que van encontrando sentido. Múltiples esquemas de acción se van coordinando entre ellos durante los primeros dos años de la vida (acciones voluntarias). Los esquemas comienzan a independizarse del objeto y se produce transición hacia nueva estructura que se caracterizará por los esquemas representacionales (significante y significado son lo mismo).
• Etapa preoperacional (2-4 años) (4-5 intuiciones simples) (5-6 intuiciones complejas): En la microgénesis están esquemas representacionales. Comienza preconceptual y acaba intuitiva. Tenemos que organizar el universo entero y lo hacemos a partir de la identificación de semejanzas y diferencias. La identidad es cualitativa. Esquemas cognitivos básicos identificando identidades: malo, bueno. La operación Identidad no opera sobre el ser, sus representaciones son egocéntricas.
• Etapa operacional concreta (6-11 años): En la microgénesis organizamos esquemas representacionales (lenguaje simbólico) que hacen referencia al mundo que vamos construyendo. Organizamos semejanzas en un sistema de negación (p es ser cuadrado, p’ es no ser cuadrado). Organizamos las diferencias en un sistema de reciprocidad. Estamos organizando el universo por diferencias cuantitativas ordenadas.
• Estadio operaciones formales (+12 años): En la microgénesis encontramos esquemas formales (construcciones abstractas). Cuando N (Negación) y R (Recíproca) se funden se convierten en la operación contrarrecíproca. Todas las operaciones adquiridas forman el grupo lógico INRC, de manera que toda operación tiene una Identidad, una Negación, una Recíproca, y una Contrarrecíproca. Elemento simétrico, neutro, asociativa y conmutativa.

B. Bases Neurobiológicas y Trastornos (TEMA 2)

1. Procesamiento Cerebral de la Información

• Funcionamos con pensamiento distribuido en paralelo. La memoria no está en ningún sitio concreto del cerebro. La información se almacena en redes neurales. Las neuronas se relacionan por sinapsis.
• Los estímulos que recibimos los podemos registrar y almacenar durante un cuarto de segundo y luego se pierde; si nos interesa los mantenemos en memoria de trabajo; si son significativos, lo codificamos y clasificamos e interpretamos asociados a nuestros conocimientos previos (memoria a largo plazo).
• La nueva información modifica la que ya poseíamos, de manera que elaboramos un nuevo conocimiento que conlleva a tomar conciencia.
• La información obtenida con el entorno se convierte en conocimiento declarativo, procedimental, y condicional.
• Cuando se presenta un trastorno del aprendizaje de las matemáticas: interacción con elementos del entorno inadecuada, determinación genética impida aprendizaje, elemento externo actúe sobre función instaurada.
• No confundir inmadurez con trastorno. Toda función cognitiva se apoya sobre el cerebro.

2. Estructuras Cerebrales y Funciones

• El núcleo reptiliano con función instintiva; la capa del sistema límbico como cerebro emocional; y la neocorteza realiza funciones racionales y está dividida en dos hemisferios interconectados:
  • El derecho es intuitivo y procesa globalmente la información considerando a las partes como si fueran un todo.
  • El izquierdo es lógico analítico, descompone información haciendo partes a partir del todo y utiliza una estrategia de proceso secuencial.
• En la corteza situamos áreas: frontal, temporal, parietal y occipital.
• Funciones lingüísticas se asientan principalmente en el izquierdo, en los lóbulos parietal y temporal.
• En la región inferior del lóbulo parietal se desempeña un papel principal en el pensamiento matemático.
• Ejemplos de activación: 7×8: región inferior izquierda del lóbulo frontal. 97 + 87 más cerca del 100: evaluar cantidad, lóbulos parietales izquierdo y derecho.

3. Alteraciones Cognitivas Asociadas

• Síndrome de Gerstman: caracterizado por incapacidad de identificar dedos de la mano (agnosia digital). También desorientación espacial, acalculia y agrafia.
• Alteraciones cognitivas: una lesión parietal izquierda provoca anomia (dificultad para nombrar objetos) y agnosia (dificultad para identificar objetos con dedos), acalculia (dificultad para cálculo mental) y apraxia (dificultad para control temporo-secuencial de movimientos de manos).

C. Discalculia: Definición y Clasificación

• La acalculia es la pérdida de la habilidad para realizar tareas matemáticas, mientras que la discalculia del desarrollo es un trastorno que afecta a esas mismas habilidades y cuya etiología relacionamos con bases biológicas hoy conocidas.
• PISA: 20% alumnos son incapaces de resolver problemas aritméticos básicos.
• Serrano: hay una deficiente instrumentalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje (E-A).
• Discalculia: dificultades de aprendizaje de matemáticas y cálculo. Debe evaluarse mediante pruebas normalizadas administradas individualmente.
• Para hacer una prevención eficaz hay que atender los primeros síntomas observando: si reconoce números y su asociación a cantidades que representan; si mantiene memoria, si sabe ponerlos en orden, si comprende categorías y propiedades, y si comprende medida y valor de monedas.

1. Clasificación Etiológica

• Endógena primaria (lesión cerebral).
• Endógena secundaria (asociada a trastornos verbales).
• Exógena (carencias de estimulación).

2. Clasificación Básica

• Discalculia adquirida (secundaria a una lesión cerebral).
• Discalculia del desarrollo (se presenta de manera inesperada).

3. Clasificación General

• Discalculia del procesamiento numérico (dificultad para comprender y producir números).
• Discalculia de cálculo (dificultad para comprender y operar con símbolos).

4. Clasificación según Localización de Lesiones Cerebrales

• D. del lóbulo parietal izquierdo (afecta proceso de cálculo matemático exacto).
• D. del lóbulo frontal (afecta procesos de razonamiento lógico, problemas).
• D. del hemisferio derecho (afecta habilidad visoespacial y aproximación).
• D. talámica: agnosia digital y confusión derecha-izquierda (recuerda Gerstman).

5. Explicaciones de la Discalculia del Desarrollo

• Dispedagogía gnósica: utilizar solo registros de memoria.
• Dispedagogía evolutiva: respetando macrogénesis del conocimiento lógico-matemático.
• Dispedagogía didáctica: programar el proceso E-A sin una suficiente y adecuada instrumentación de las adquisiciones, atendiendo a la microgénesis de los objetivos matemáticos.

D. Instrumentos de Evaluación Matemática (TEMA 3)

• RP 30 de N. Seisdedos: contiene 30 problemas con 3 grados de dificultad, cada uno de los cuales contiene cinco estructuras más o menos complejas en las que hay que decidir si se cumplen las condiciones del problema. Subyacen 3 componentes actitudinales: razonamiento, aptitud espacial y memoria de trabajo.
• Conceptos cuantitativos del BAPAE de M.V. de la Cruz: evalúa las aptitudes básicas requeridas para el aprendizaje en los primeros cursos escolares: comprensión verbal, aptitud numérica, aptitud perceptivo-visual.
• BADyG Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales de C. Yuste: consta de 9 pruebas (comprensión verbal, razonamiento verbal, comprensión numérica, razonamiento numérico, giros y encajes espaciales, razonamiento espacial, memoria auditiva, memoria visual ortográfica y atención).

E. Preguntas Clave sobre Matemáticas

• La mayor parte de los conocimientos matemáticos se sustentan sobre esquemas operatorios que generan un tipo de conocimiento que es indisociablemente declarativo y procedimental.
• No solo el razonamiento transductivo abarca todo el periodo preoperacional (también transicional).
• Estructura y génesis constituyen un par dialéctico ya que toda estructura proviene de una génesis y toda génesis parte de una estructura.
• Los esquemas actúan en tres niveles: sobre lo real, sobre representaciones de la realidad y sobre los propios esquemas del desarrollo: sensoriomotor, de preparación y organización de las operaciones concretas y operacional formal.