Elementos para la Programación de una Unidad Didáctica

1. Título: Debe ser claro y conciso.
2. Contextualización: Depende de cuándo se va a desarrollar y a quién va destinada la unidad didáctica. También hay que tener en cuenta el clima del aula, es decir, la aptitud global del alumnado, y su contexto social.
3. Objetivos: Tenemos que indicar cómo se adapta la unidad didáctica a los objetivos generales del área y también plantear unos objetivos específicos que son los que nosotros pretendemos conseguir.
4. Contenidos:
   • Conceptuales: Todo lo que hay que aprender.
   • Procedimentales: Son todo tipo de habilidades o destrezas que se pretenden desarrollar.
   • Actitudinales: Son las aptitudes que se pretenden conseguir en el alumnado.
5. Estrategias didácticas: Son las actividades educativas que se deben planificar para el desarrollo de la unidad didáctica.
6. Material y recursos didácticos:
   • Materiales del aula
   • Recursos del centro
   • Recursos externos
7. Temporalización: Es el número de sesiones que va a tener la unidad didáctica.
8. Evaluación: Los criterios de evaluación tienen que ser acordes a los criterios del diseño curricular básico y a los objetivos que nos hemos planteado.
9. Bibliografía: Los libros o las páginas de internet que vamos a utilizar.

Definiciones de las Distintas Ciencias Sociales

Geografía

Tiene una dimensión espacial. Permite el conocimiento y la reflexión sobre los fenómenos y los procesos que tienen lugar en el territorio como consecuencia de las actividades y relaciones entre los seres humanos, potenciando al mismo tiempo el desarrollo de habilidades, destrezas y sensibilidades relacionadas con el concepto percepción y representación del espacio.

Historia

Tiene una dimensión temporal. Es el ámbito del conocimiento del paso del tiempo. Permite el análisis de los procesos de cambio y evolución de la sociedad humana en el tiempo, por tanto, nos da la posibilidad de conocer distintas formas de vida y de organización social en el transcurso de una evolución. Al enseñar historia se debe incluir en el proceso de evolución el cambio histórico que se produce entre dos momentos de tiempo, por lo tanto, los contenidos relacionados con el cambio histórico serán los que permitan relacionar la historia con las otras ciencias sociales. El tiempo no puede explicarse sin un espacio que lo sustente y cualquier espacio está sujeto a los procesos temporales que lo configuran, incluso los procesos naturales tienen un tiempo. Resumiendo, la historia es inseparable del concepto del tiempo. Finalmente podemos decir que la naturaleza del tiempo excede la disciplina de la historia, puesto que es relevante para otras disciplinas.

Historia del Arte

Estudia las características de los objetos artísticos a partir del conocimiento de obras, autores y clientes en distintas sociedades y épocas.

Beneficios Educativos de las Ciencias Sociales

• Favorece el aprendizaje de elementos, términos y conceptos referidos al entorno que pueden relacionar luego con aprendizajes posteriores, es decir, lo que se llama consecución de aprendizajes.
• El estudio del medio ayuda a conservar el entorno.
• Favorece el desarrollo de posturas críticas, contribuyendo a la formación de su personalidad.
• Motiva al alumnado porque se parte de realidades más próximas.
• Favorece la utilización de procedimientos y técnicas propias de las ciencias sociales.
• El estudio del medio propicia la curiosidad, la creatividad, la actitud investigadora y la relación con los demás.
• Hay un papel protagonista del alumno en todas las fases del aprendizaje.

Orientación por Indicios

• En los troncos de los árboles cortados, las vetas que están más desarrolladas son aquellas que miran al Sur.
• Las piedras, en la parte que da al Norte, suelen estar húmedas y cubiertas de musgo, frente a la parte que da al Sur, que está más seca.
• En las iglesias, el altar mayor está orientado al Este, de modo que la fachada principal, la que está a los pies de la nave mayor, se orienta al Oeste.
• La nieve o el hielo desaparecen antes de las laderas que dan al Sur que de las que están orientadas al Norte.

Propiedades que Define Piaget en la Concepción del Espacio

Piaget con su teoría trató de demostrar que en la mente del niño se produce una sucesiva diferenciación de propiedades geométricas del espacio que con el paso del tiempo siguen un esquema evolutivo. Este proceso de diferenciación se inicia partiendo de aquellas propiedades del espacio que son independientes de la forma y del tamaño de los objetos.

Propiedades Topológicas

Son las llamadas propiedades topológicas y hacen referencia a:

• La proximidad
• La separación y la continuidad
• Ordenación
• Cierre

Propiedades Proyectivas

El segundo grupo de propiedades que según Piaget distinguen las mentes infantiles son las llamadas propiedades proyectivas, que suponen la capacidad de predecir qué aspecto tendrá un objeto visto desde diferentes puntos de vista o ángulos de visión.

Propiedades Euclidianas

El tercer grupo en la evolución de los esquemas espaciales del niño es en el que se reconocen las propiedades euclidianas, que hacen referencia al tamaño y, por tanto, a la medida del espacio, distancias y direcciones.

Contextos Espaciales en los que está Inmerso el Niño

• Contextos espaciales ligados a los desplazamientos físicos: En estos contextos pensar el espacio supone resolver problemas de orientación, tomar decisiones de itinerarios, saber leer un mapa de carreteras, manejar un plano topológico del metro. En resumen, aprender a pensar el espacio que vivimos.
• Contextos espaciales vinculados a la comprensión de las redes espaciales de las que formamos parte: Tienen diferentes características, diferentes escalas, como es el caso de las redes de carácter eminentemente administrativo, las redes como área de influencia económica.
• Contextos espaciales relacionados con el procesamiento de la información de los medios de comunicación: Son los trozos de espacio virtual donde los conceptos geopolíticos son muy importantes y reflejan teorías explicativas planteándonos dudas y dilemas morales.

Espacios Geográficos

• Espacios naturales: Son las áreas donde los elementos naturales caracterizan el espacio por encima de los elementos humanos.
• Espacios humanizados: Son los espacios en los que la actividad humana explica la esencia del paisaje.
• Espacios regionales: La región como espacio, predefinido por criterios históricos, demográficos, climáticos, etc.
• Espacio percibido: Es el espacio antropocéntrico que se basa en la percepción que posee el ser humano del espacio circundante, incluso del lejano y desconocido; por lo cual, el espacio percibido es único para cada individuo.

Teoría de Hubbert Hannoun

Los efectos del egocentrismo infantil aparecen en tres áreas diferentes:

• Primero, el niño solo puede percibir un espacio acorde con sus propias dimensiones.
• Segundo, el niño percibe el espacio tal como lo piensa y no como lo ve.
• Tercero, la lateralización del niño presenta una gran dificultad.

El niño, poco preparado para comprender el mundo y el espacio de los adultos, lo transformará de alguna manera para reducirlo a sus propias dimensiones. Este espacio propio que el niño descubre desde sus primeras semanas de vida, pronto se abrirá hacia el espacio de las cosas. Este espacio es un espacio de adultos que no se corresponde con la dimensión de un ser que apenas ha salido de la estrechez de la cuna. El niño reconstruirá y adaptará ese mundo a sus propias dimensiones mediante la imaginación que transforma las cosas. El espacio es algo ajeno para ellos porque no lo entienden y una forma de acercarlo es transformarlo gracias a la fantasía. Por lo tanto, el niño no solo transforma el espacio desde el punto de vista cuantitativo, es decir, referido a las dimensiones, sino también cualitativo, es decir, referido a su significación. El papel del profesor es el de ayudar al niño a penetrar en espacios más amplios y verdaderos.

En cuanto al “realismo intelectual” (comprensión de lo real) del niño, se advierte que la noción de perspectiva durante mucho tiempo resulta inconcebible para los más pequeños. Por lo tanto, el espacio y su representación todavía se hallan mezclados. Respecto a la distinción entre derecha e izquierda presentan una gran dificultad para el niño. Para el niño el espacio se divide en cuatro partes: lo que está delante de mí, lo que está detrás de mí, lo que está a mi derecha y lo que está a mi izquierda.

El niño, de cinco a ocho años, distingue lo que se haya a su derecha y a su izquierda pero le resulta imposible señalar la de su interlocutor. A partir de los ocho hasta los once años consigue señalar la parte izquierda o derecha de su interlocutor. Finalmente, a partir de los once o doce años sabrá situar los objetos en su relación recíproca. Por lo tanto se puede llegar a la siguiente conclusión: en principio, el niño no es capaz de comprender el espacio ni en sus dimensiones reales ni en su significación verdadera, no sabe representarlo ni analizarlo, por lo tanto, el profesor será el que subsanará esas dificultades.

Efectos del Sincretismo

Los efectos del sincretismo sobre la percepción del espacio en el niño/a:

Una de las consecuencias del sincretismo es el hecho de que las propiedades de un objeto se consideran como adheridas o pegadas a él. Esta unión o confusión entre lo accidental y lo esencial vuelve a encontrarse en el nivel de comprensión del espacio en la medida que el niño no sabe separar el objeto del espacio que ocupa.

Evolución de la Comprensión del Espacio según Hannoun

La percepción del espacio en el niño avanza en tres etapas:

• La etapa del espacio vivido: El niño vive las distancias y los recorridos, no percibe la distancia real que separa la mano de la cuchara y solo la vive por la imposibilidad física de alcanzarla. A menudo el bebé tampoco puede comprender que algunas cosas no están a su alcance; como no percibe las distancias reales, solo las vive, las experimenta y tampoco las puede percibir por la imposibilidad física de alcanzar los objetos. Por eso, el espacio que está en contacto con el niño, es decir, el espacio vivido, solo puede ser un espacio físico, con el cual el niño está en contacto biológico (si lo toca existe, si no, no; si lo huele, existe). El niño en esta etapa vive el espacio por el movimiento, por eso, en esta etapa son muy importantes los ejercicios psicomotrices y rítmicos.
• La etapa del espacio percibido: En esta etapa el niño llega a ser capaz de percibir el espacio sin tener que experimentarlo biológicamente como en el estadio anterior. En la etapa anterior el niño vivía las distancias, ahora en esta etapa las percibe. La acción pedagógica del profesor debe de ir encaminada a enseñar al niño a analizar el espacio, no ya desde el punto de vista del movimiento, sino a través de la mera observación.
• La etapa del espacio concebido: Es a partir de los once o doce años cuando el niño se encuentra situado en esta etapa. Se trata de entender o comprender el espacio abstracto, el espacio matemático.

Características de la Etapa del Pensamiento Intuitivo o Preoperatorio (Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria)

Aproximadamente, entre los 2 y los 6 años de edad, el espacio se percibe como una serie de relaciones de proximidad, separación y cercanía. Es pues una etapa topológica de la percepción espacial, en la que el niño “vive” el espacio, no concibe la distancia y solo le consta por la imposibilidad física de alcanzar los objetos; solo los objetos que son tangibles existirán para él siendo su cuerpo el elemento de referencia para organizar el espacio; un espacio que siempre será vivido, experimentado y práctico, fundamentalmente físico, en el que el niño se halla en contacto, vivenciándolo sobre todo a través del movimiento mediante el que empezará a apreciar la diferencia entre las distancias que le separan de los objetos. Además, el escolar en estos momentos comienza a formar conceptos descriptivos sencillos que se basarán en su experiencia con el entorno.

Una vez superada una etapa anterior a los 5 años, en la que la representación del mundo es antropocéntrica, los niños de 5, 6, 7 años saben, por ejemplo, que pueblo y ciudad son dos entidades distintas diferenciándolas solo por su tamaño, pero sin embargo a la hora de describirlas los niños que viven en una zona rural tienen más dificultades que los que viven en una zona urbana para definir la ciudad y a la inversa. La noción de país no pasa de ser una entidad vaga y lejana cuyo significado se solapa con la noción de ciudad, pueblo, calle, región o continente, porque que los niños no se consideran parte integrante de estas entidades. Esto se debe a la dificultad de comprender la relación que existe entre un todo y sus partes.

Respecto a la labor de mapas, los niños empiezan a desarrollar la capacidad de tratar con la información del tipo de la contenida en estos documentos hacia los 6 años, siempre que no haya necesidad de leer palabras (sin palabras), y siempre que sean de su localidad. Los mapas que ellos realizan nos hablan del tipo de información que utilizan para orientarse y son resultado del nivel egocéntrico que caracteriza a esta etapa. Los elementos principales que componen estos mapas son los llamados mojones, es decir, objetos o puntos de decisión que sobresalen del entorno porque poseen algún rasgo distintivo que contrasta con la información del resto del espacio en el que el niño se encuentra inmerso. En resumen, se trata de representaciones espaciales pictóricas en las que aparecen algunos puntos distintivos en un espacio donde no hay escala, orientación, dirección o distancia reales.

Como considera Hannoun, el niño en esta etapa percibe el espacio tal como lo piensa, transformándolo “para reducirlo a sus propias dimensiones y dándole un significado conforme a su propia personalidad y deseo”. Es un espacio vivido.

Actividades para la Comprensión del Espacio

• Memorizar topónimos y clasificarlos. Punto de partida para poder situar otros objetos.
• En esta etapa adquieren conceptos básicos del espacio geográfico: realizarlos en plastilina y relacionarlos con ejemplares reales.
• Orientación corporal (problemas derecha e izquierda): ¿Qué es lo que está al lado del perchero?
• Confección de una agenda de los compañeros y compañeras de la clase: consiste en confeccionar una agenda para la clase en la que se recoja dónde vive cada uno de los alumnos de la clase, su teléfono y la localización de su casa en un croquis y el itinerario que sigue para ir al colegio.
• En la foto aérea del barrio buscarán su calle e indicarán los límites entre los espacios y calles y pintarán de manera diferente los espacios edificados de los libres, plazas, parques. Se pueden plantear preguntas orales de interpretación espacial.
• Construir figuras de barro o plastilina para representar las formas básicas de los iconos espaciales, por ejemplo, una iglesia, la red ferroviaria, y comparándolo posteriormente con un mapa real.
• Hilos de lana. Para ver reflejado quién vive más o menos cerca del colegio. Cálculo de distancias.

Diferencias entre Tiempo Cronológico y Tiempo Histórico

En los últimos años se ha criticado el hecho de que la dimensión temporal que se enseña en las Ciencias Sociales se reduce solo al tiempo cronológico. Pero la cronología, a pesar de que mide el transcurrir de las existencias personales y colectivas, de hecho no dice ni explica nada sobre lo que mide. Pero el tiempo cronológico es un soporte previo y necesario para cualquier construcción del tiempo social o histórico. Por tanto, ignorar la cronología y hacer Historia sin fechas ni periodizaciones y sin una construcción de estratos temporales sucesivos en los que situar los hechos es condenar al alumno a confundirlo todo. Por otro lado, en el colegio se debe enseñar al niño el tiempo civil de la propia cultura desde la lectura del reloj a la utilización del calendario antes o simultáneamente incluso a la construcción de los diversos tiempos históricos del pasado.

Evolución del Concepto de Tiempo Histórico

Hasta principios del siglo XX la idea de tiempo histórico era prácticamente sinónima de la de tiempo cronológico. La Historia era una única concepción lineal de los hechos o acontecimientos que había que fijar con precisión a través de la cronología. El hecho ordenado y su fecha era el único tiempo de la Historia. Este tipo de Historia positivista fue criticada desde principios del siglo XX sobre todo en Francia a partir de la obra del historiador francés Ferdinand Braudel. Braudel es el primero en hablar de más de un aspecto temporal de la Historia. Para Braudel la Historia tradicional de fechas y hechos es solo lo que él ha llamado el tiempo corto, que es el tiempo del acontecimiento. Paralelamente al tiempo corto Braudel dice que existe otro tiempo más largo, es decir, de larga duración, que es el tiempo que explica mejor los movimientos sociales, las distintas formas del pensamiento del ser humano en una década, en un siglo… Este tiempo de larga duración puede tener varias tipologías que durante un largo período de tiempo constituyen imposiciones o barreras a los cambios. Por tanto, el tiempo histórico podría definirse actualmente como la simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios diversos que se dan en una colectividad humana a lo largo de un período determinado.

Etapas en la Evolución del Concepto del Tiempo

Los objetos y los seres humanos se sitúan en determinados lugares, también en tiempos precisos, en momentos que al principio el niño no sabe distinguir. Comprender un fenómeno significa también decir cuándo sucedió. Hay que ayudar al niño a conocer el medio que le rodea para dominarlo y esto implica ayudarle a analizar el tiempo. La idea que tiene el niño del tiempo se basa sobre todo en hechos que tienen lugar durante un determinado período. Alcanzar una concepción continua del tiempo solo puede hacerse a través de las adquisiciones culturales. En la evolución de las nociones temporales entra en juego la madurez intelectual del niño, la formación escolar y las experiencias cotidianas. Los conceptos temporales, al igual que los del espacio, forman parte de la experiencia vital del niño.

Antes de ser capaz de abordar las cronologías históricas y de situar en el tiempo los acontecimientos de su propia historia, el niño posee una imagen del tiempo relacionándola con su propia existencia. Esto es propio del egocentrismo infantil imperante en los primeros años de vida del niño.

En los primeros años el niño no es capaz de situar nada que no sea de su tiempo. Para el niño cualquier acontecimiento solo ha sucedido antes si se relaciona con un hecho vivido por él. Por lo tanto, los puntos de referencia temporales para el niño son de índole personal; los puntos de referencia objetivos vendrán mucho más tarde, la descentración llevará al niño a emplear la fecha como único factor de localización de los acontecimientos en el tiempo mediante referencias familiares primero, y sociales después.

El niño concibe el tiempo de una forma sincrética, no pudiendo desligar las nociones temporales de su experiencia personal de tal manera que en los primeros años de vida va a distinguir mal las estructuras temporales del “antes”, “después” y “ahora”, la posición relativa de los instantes entre sí, la duración en su aspecto cualitativo, cuantitativo, la apreciación de las velocidades. Todo esto se encuentra en un primer momento mal organizado en su mente pero poco a poco irá separando la idea de edad y tamaño y a coordinar las nociones de duración y sucesión.

El descubrimiento del tiempo por el niño pasa por etapas similares a las del espacio. Tanto Piaget como Hannoun coinciden en señalar tres etapas:

• Tiempo vivido: Se extiende hasta los 7 años y se caracteriza por el egocentrismo. El niño no es capaz de situar nada que no forme parte de su tiempo. La experiencia del tiempo está unida a la repetición de los acontecimientos y su ritmo, por la que los hábitos y las rutinas diarias que se suceden en el aula serán claves para el inicio de la comprensión del concepto del tiempo en la etapa infantil. Como en esta época el niño no concibe el tiempo como algo continuo y objetivo, no distingue bien la frecuencia, la regularidad, la simultaneidad, la sucesión, la duración, la velocidad y la distinción entre pasado, presente y futuro.
• Tiempo percibido: En esta etapa, la percepción del tiempo es posible a través del espacio. Las nociones temporales van siendo adquiridas poco a poco pero siempre relacionadas con el acontecer diario. De modo gradual irá entendiendo las primeras categorías temporales como frecuencia, regularidad, sucesión y simultaneidad. Estas nociones nos sitúan en el mundo de la cronología, clave para la comprensión del tiempo histórico, que permitirá que el niño tenga una noción de la Historia tanto sincrónica como diacrónica, es decir, captar un acontecimiento que suceda al mismo tiempo en diferentes lugares y comprender acontecimientos sucesivos que ocurren en un mismo lugar. Otra noción temporal que comprenden en esta etapa es la duración. Para aprender esta noción resulta de vital importancia la utilización del reloj.
• Tiempo concebido/histórico: El tiempo histórico es una noción abstracta que supera al tiempo vivido y al percibido. El dominio de este tiempo nos remite al pasado más o menos lejano a cuyo conocimiento se llega por la abstracción. Para la captación del tiempo histórico es preciso el dominio de tres grandes grupos de conceptos: cronología, sucesión causal en la Historia y noción de la continuidad temporal entre el pasado, el presente y el futuro.

Características del Concepto de Tiempo en Educación Infantil

La primera noción de tiempo que aparece en la mente infantil antes de los 2 años, está relacionada con los ritmos biológicos. A partir de esos momentos, hasta pasados los 5 años, los niños hacen constantes progresos. Antes de los 2 años parecen comprender la palabra “hora”. Empiezan a emplear la palabra “hoy” en el sentido de “ahora” o de “ahora mismo”.

Entre los 2 y los 3 años, parecen comprender expresiones temporales como “espera un minuto”, “deprisa”, “date prisa”, “ahora mismo”. También distinguen pasado, presente y futuro, con el uso de palabras como mañana o tarde. Comienzan con una cierta organización del tiempo que se adapta a los esquemas que viven en la familia.

Entre los 3 y los 4 años, expresan duraciones como “toda la semana” y “años”.

Entre los 4 y los 5 años conoce su edad, sabe responder correctamente a si es por la mañana o por la tarde, y empieza a responder sobre cuestiones simples utilizando las palabras “antes” y “después”. Advierte también algunas primeras simultaneidades físicas como que dos lámparas se han apagado y encendido al mismo tiempo.

Entre los 5 y los 6 años, empieza a interesarse activamente por el tiempo preguntándose cuándo sucederá una cosa o cuándo podrá acontecer. Sabe en qué día de la semana se encuentra, recuerda el proyecto de un juego de un día para otro, y logra ordenar correctamente los momentos principales de una narración fácil.

Actividades para la Comprensión del Tiempo

Actividades para la Comprensión del Tiempo en Educación Infantil

• Realización de dos gestos utilizando una muñeca. Se les pide a los niños y niñas que digan qué ha hecho la muñeca primero y qué ha hecho después.
• Ordenación de dibujos (no más de cuatro). Inmediatamente después de haber escuchado un cuento o una historia que se refiera a los dibujos anteriormente mencionados.
• Se plantea un problema como por ejemplo poner a dormir a dos muñecas a la vez. Despertamos a una antes que a la otra y posteriormente le preguntamos a los niños: ¿cuál se ha despertado antes? ¿cuál ha dormido más?

Actividades para la Comprensión del Tiempo en el Primer Ciclo de Educación Primaria

• Confección de un árbol genealógico del niño o niña con fotografías o dibujos.
• Confección de una línea de tiempo personal con fotos de distintos años. Después de realizar esta línea de tiempo se les dice a los niños que hagan preguntas a sus padres de cada momento de cada foto y de esta manera se obtiene conocimiento a partir de una fuente oral.
• Obtener información oral a partir de los abuelos: el niño hará preguntas a sus abuelos sobre cómo era la población cuando eran pequeños, si había coches, qué comían, qué veían en la tele…