El Cambio de Paradigma en la Formación Docente

Esto se puede ejemplificar al observar la conducta de un maestro cuando revisa el cuaderno de tareas del alumno: Primero se preocupa por la ortografía y signos de puntuación, más que por lo que el estudiante expresa sobre el tópico tratado, aun cuando el objetivo era dar a conocer la fecha y puerto donde llegó Colón en su primer viaje. Hay reportes de investigación sobre el particular de Susan Florio-Ruane y Annemarie Palincsar (1988).

Desafíos en la Implementación del Nuevo Paradigma

Cambiar ese tipo de maestro requiere la implementación de actividades que los involucren en el nuevo paradigma. Ello es sumamente difícil, pues esas personas acostumbradas a dar año tras año lo mismo, con la misma secuencia y actividad, comprometerlos en algo que rompe con sus modos de actuación y que implica trabajo adicional, necesariamente conlleva al diseño de estrategias que los incentiven a ejecutar la nueva tarea. Generalmente, el mejor incentivo es el incremento salarial por su mejoramiento profesional.

El papel de los formadores de docentes es proporcionar el ajuste de ayuda pedagógica, asumiendo el rol de profesores constructivos y reflexivos.

Planos de la Formación Docente

La formación de docentes debe abarcar los siguientes planos:

• Conceptual
• Reflexivo
• Práctico

El Rol del Docente como Mediador y Facilitador

El maestro debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumno PENSAR, es decir:

• Diferenciar
• Clasificar
• Descubrir
• Analizar
• Anticipar
• Deducir
• Reinventar
• Comparar
• Reflexionar
• Discutir
• Autocorregirse

Obsérvese cómo el rol del docente cambia: Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. Lanza preguntas movilizadoras con el objeto de desestabilizar algunas hipótesis, promoviendo conflictos cognitivos que se manifiestan en interesantes debates.

Estrategias de Interacción en el Aula

El docente suma argumentos y pide argumentación y definición de conceptos obvios. Es el momento más enriquecedor. No censura la opinión o el punto de vista con un:

—»¡No… está mal!»

Frente a los ACIERTOS también busca acuerdos y desacuerdos. Ante el ERROR o el ACIERTO pide al grupo que emita opinión:

«Ustedes, ¿qué opinan…? ¿Alguien piensa diferente? ¿Por qué?» «¿Están todos de acuerdo?…»

No acepta un SÍ o un NO sin argumentos… Pide el porqué… siempre. Con preguntas guía al grupo a descubrir el error y SÍ explica y expone, si la pregunta del alumno o del grupo lo pide (surgimiento de la necesidad lógica). «¿Entonces cómo es?, ¿Me lo explica…?» La oportunidad de que surja la necesidad lógica de la explicación debe ser promovida por el docente desde los planteamientos y preguntas. Depende de la habilidad didáctica del conductor del grupo.

Otra estrategia es invitar a consultar bibliografía, buscar documentación o iniciar un trabajo de investigación para descubrir la respuesta. Una actividad interesante: enseñar a disentir hasta con el mismo docente. Es fundamental que este último acepte que el alumno puede no estar de acuerdo y debe abrir espacios para el debate y la argumentación, porque es una actividad que promueve el pensamiento reflexivo.

Fomento de la Confianza y la Actitud Científica

Enseñar a perder el miedo a manifestar su opinión con argumentos y documentación es también tarea pedagógica. Les otorga confianza en sí mismos, desarrolla el lenguaje, el pensamiento y favorece la autoestima y la posibilidad de vincularse positivamente con el conocimiento. En esto, la actitud científica y abierta del mismo docente será todo un modelo para ellos. Algunas frases del educador constituirán todo un testimonio:

• «No estoy seguro, pero lo averiguaré para la próxima clase…» (y en la clase siguiente demostrar que realmente lo hizo es una prueba de interés por el conocimiento y por el mismo alumno que mostró la inquietud. Esto es muy valorado y tomado en cuenta).
• «Tus argumentos son muy buenos… Yo tengo otro punto de vista, pero no soy dueño de la verdad… ¿Qué te parece si mañana buscamos más material para poder aclarar este tema? Yo traeré lo que tengo… Ustedes consigan o pregunten. Creo que es importante que encontremos la respuesta correcta.»

En síntesis: Se estimula el «saber», el «saber hacer» y el «saber ser». Lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

UNIDAD II: Procesos Psicológicos en la Situación Instruccional

Estudio de los Procesos Psicológicos Involucrados en la Situación Instruccional

II.1 Los Procesos Motivacionales y de Personalidad de los Alumnos en el Aula

Motivación y Aprendizaje Escolar

En todo proceso de aprendizaje hay alguien, hay un sujeto, que aprende. Este alguien (sus características, su capacidad, aptitudes e intereses, pero también sus energías, sus procesos propios, su autoconciencia) es relevante para los procesos mismos por los que el aprender se construye.

1. La Actividad Escolar

Cuando nos encontramos con sujetos que no se esfuerzan ni parecen mostrar interés por lo que la escuela les ofrece, la pregunta que nos hacemos es qué hacer para motivarles. La cuestión es saber qué hay en el contexto inmediato o remoto que define el significado de la actividad escolar para el alumno que resulte motivante para algunos alumnos o para un alumno en determinados momentos y desmotivante para otros, y por qué. Esto es, por qué los contenidos, el modo en que son presentados, las tareas, el modo en que se plantean, la forma de organizar la actividad, el tipo y forma de interacción, los recursos, los mensajes que da el profesor, la evaluación –la persona que la hace, la forma en que se hace y el contexto en que se inscribe–, unas veces motivan a los alumnos y otras no.

Este hecho ha llevado a los psicólogos a estudiar qué tipos de metas persiguen los alumnos, de qué modo influyen en su comportamiento y qué variables contextuales influyen en que se perciba en un momento dado la consecución de unas como más viables que la de otras.

2. Tipos de Metas

Las metas que los alumnos persiguen y que determinan su modo de afrontar las actividades escolares, de acuerdo con las aportaciones de diferentes autores que se han ocupado de identificarlas, clasificarlas y describirlas (Atkinson y Feather, 1966; Smith, 1969; Heckhausen, 1972; Deci, 1975; de Charms, 1976; Dweck y Elliot, 1983; Maher, 1984; Nicholls, 1984; Kozeki, 1985), pueden agruparse en cuatro categorías:

1. Metas relacionadas con la tarea.

   En esta categoría se incluyen tres tipos de metas que no siempre se han distinguido bien y a las que con frecuencia se hace referencia cuando se habla de «motivación intrínseca». Estas son:

   1. Experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y consolidar destrezas previas, esto es, el deseo de incrementar la propia competencia.
   2. Experimentar que se está haciendo la tarea que se desea hacer, que se hace algo no porque otro lo quiere, para su interés, sino porque uno lo ha elegido.
   3. Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el aburrimiento y la ansiedad, por lo que aquella tiene de novedoso y revelador sobre algún aspecto de la realidad o sobre uno mismo.
2. Metas relacionadas con el yo.

   A veces los alumnos han de realizar sus tareas de modo que alcancen un nivel de calidad preestablecido socialmente, nivel que con frecuencia corresponde al alcanzado por los demás compañeros. Esta situación hace que los sujetos busquen una de estas dos metas:

   1. Experimentar que se es mejor que otros.
   2. No experimentar que se es peor que otros.

   Aunque las dos metas señaladas parezcan las dos caras de una misma moneda y como hemos podido comprobar (Alonso Tapia, 1987), en parte lo son, no ocurre exactamente así, dado que son parcialmente independientes.

3. Metas relacionadas con la valoración social.

   Estrictamente hablando, las metas que se incluyen en esta categoría no son metas directamente relacionadas con el aprendizaje o el logro académico. Sin embargo, son muy importantes, ya que tienen que ver con la experiencia emocional que deriva de la respuesta social a la propia actuación. Se incluyen en esta categoría de metas a conseguir:

   1. La experiencia de aprobación de los padres, profesores u otros adultos importantes para el alumno y la evitación de la experiencia opuesta de rechazo.
   2. La experiencia de aprobación de los propios compañeros y la evitación de la correspondiente experiencia de rechazo.

   La consecución de estas metas puede ser un instigador importante de la motivación por conseguir los objetivos académicos, si bien cuando es la única fuente de motivación, estos adquieren valor instrumental.

4. Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas.

   Este tipo de metas —ganar dinero, conseguir un premio, un regalo, etc.— tampoco se relaciona directamente con el aprendizaje o el logro académico, aunque pueden y suelen utilizarse para instigarlo.

Metas de Aprendizaje y Metas de Ejecución

Dweck y Elliot (1983) han estudiado de qué modo varía la forma en que los alumnos afrontan las tareas escolares según que su atención se centre en metas de aprendizaje —incrementar la propia competencia— (en adelante, MA) o de ejecución (metas relacionadas con el «yo») —conseguir quedar bien frente a otros, tener éxito, o evitar fracasar— (en adelante, ME). Incluso han propuesto un posible determinante de las diferencias observadas: la concepción que los sujetos tienen de la inteligencia. Según estas autoras, por un lado se da una asociación entre concebir la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que se puede incrementar mediante el esfuerzo, esfuerzo que se concibe o experimenta como una inversión rentable para incrementar la propia competencia, y la búsqueda de metas de aprendizaje. Y, por otro lado, entre concebir la inteligencia como algo estable cuya calidad se manifiesta en los logros de la propia actuación, con relación a la cual el esfuerzo es un riesgo que puede poner de manifiesto una baja inteligencia, y la búsqueda de metas relacionadas con la ejecución. La búsqueda de uno u otro tipo de metas hace que el modo de afrontar las tareas varíe en los siguientes puntos:

1. En la pregunta de partida. Para los sujetos con MA es: ¿Cómo puedo hacerlo? Y para los sujetos con ME: ¿Puedo hacerlo?
2. En lo que constituye el foco de atención. Para los sujetos MA es el proceso mediante el que van realizando la tarea, mientras que para los sujetos con ME son los resultados.
3. En la interpretación que se da a los errores. Para los sujetos con MA constituyen algo natural y de lo que se puede aprender, mientras que para los sujetos con ME constituyen fracasos.
4. En cómo se percibe la incertidumbre relativa a los resultados. Los sujetos con MA tienden a percibirla como un reto, mientras que los sujetos con ME tienden a percibirla como una amenaza.
5. En las tareas preferidas. Los primeros (MA) prefieren aquellas en las que pueden aprender, mientras que los segundos (ME) prefieren aquellas en las que pueden lucirse.
6. En el tipo de información que se busca. Los sujetos con MA buscan información precisa sobre lo que saben y no saben para poder mejorar la propia habilidad, mientras que los sujetos con ME buscan información de carácter adulador, esto es, el éxito que les diga lo listos que son.
7. En los tipos de estándares mediante los que evalúan la propia actuación. En el caso de los primeros (MA) son personales, flexibles y su consecución se considera a largo plazo, mientras que en el caso de los sujetos con ME son normativos, inmediatos y rígidos.
8. En lo que constituye el origen de sus expectativas. Los sujetos con MA se apoyan en el esfuerzo que están dispuestos a realizar, mientras que los sujetos con ME se basan en la percepción de su competencia actual.
9. En cómo se valora preferentemente al profesor. En el primer caso (MA) se le considera como fuente de orientación y ayuda; en el segundo, como juez sancionador.
10. En el origen de carácter reforzante de la meta. Es intrínseco a la realización de la tarea —experiencia del incremento de la propia competencia— en los sujetos con MA, y extrínseco a la misma —reconocimiento de mi valía por otros— en los sujetos con ME.

Metas Externas y Metas Internas

Cuando un chico o una chica no están motivados por el aprendizaje o por hacer bien las cosas, cabe echar mano de premios y castigos para motivarles.

Premios y castigos son, pues, reforzadores externos de la conducta. Su uso, sin embargo, tiene serias limitaciones (Leeper y Greene, 1978). Son efectivos en la medida en que están presentes, o al menos, después que desaparecen su uso no es muy duradero.

En las personas existe también lo que se conoce como «motivación intrínseca». Con este concepto se hace referencia, de acuerdo con Deci (1975), a que la meta que el sujeto persigue con su conducta es la «experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación», sentimiento que se experimenta en la realización misma de la tarea y que no depende de recompensas externas, dado que se basa en la elección que el sujeto hace de la tarea a realizar y en la utilización óptima de las propias habilidades.

Desde la perspectiva descrita, si se quiere motivar a los alumnos, es preciso tener presentes dos cosas:

• Cualquier evento que aumente la competencia percibida estimula la motivación intrínseca, y a la inversa.
• Para que haya motivación intrínseca es imprescindible que se dé la experiencia de autonomía. Siempre que el sujeto experimente que ha de hacer algo «porque otro lo quiere», su motivación intrínseca se verá afectada.

La Experiencia de Autonomía como Meta Básica

DeCharms (1976, 1984) ha estudiado en profundidad el efecto que tiene sobre el aprendizaje y el rendimiento, el hecho de que todos —también los niños— persigamos como meta básica la experiencia de actuar autónomamente. DeCharms piensa que nadie cambia a la larga, por mucho que se le presione desde fuera, si no quiere cambiar, y considera que el cambio en profundidad solo se produce si el sujeto asume como propios los objetivos a conseguir, lo que le hace sentirse autónomo, y no si asume tales metas obligado, lo que le hace experimentarse como una marioneta.

A partir del planteamiento anterior, DeCharms ha puesto de manifiesto que puede hacerse mucho para facilitar la percepción de autonomía en el contexto escolar, tales como promover:

1. Sus propias motivaciones;
2. La necesidad de ser sensible al derecho y necesidad que los demás tienen de ser autónomos;
3. Lo que significa aprender y la satisfacción que comporta;
4. Lo que significa ser autónomo frente a ser marioneta;
5. Cómo se puede incrementar la propia autonomía marcándose metas realistas trabajando en su consecución; y
6. La importancia de asumir la propia responsabilidad de asegurar la consecución de la experiencia de autonomía como condición necesaria —aunque no suficiente— para mejorar la motivación y el aprendizaje de modo duradero.

Metas, Atribuciones y Autorregulación Cognitiva

Algunos autores han sugerido que lo que realmente determina la motivación con que el sujeto afronta las actividades escolares no son tanto las metas que el sujeto persigue cuanto ciertos comportamientos y ciertas características psicológicas asociadas a las distintas metas pero no necesariamente dependientes de ellas sino, tal vez, determinantes de que el sujeto preste más atención a unas u otras. En concreto, nos referimos a las atribuciones (Weiner, 1986) y a la capacidad de autorregulación cognitiva (Kuhl, 1987).

Atribuciones y Motivación

Weiner (1986; Alonso Tapia y Mateos Sanz, 1986) ha formulado y depurado una teoría general de la motivación en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y fracasos o de la conducta de los demás desempeñan un papel central. De acuerdo con esta teoría, en la que la conducta se considera como un continuo de episodios dependientes unos de otros, cuando las personas obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran importancia para nosotros, tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuesta a tales preguntas. El alumno que esperaba aprobar y suspende se pregunta a qué se ha debido. Lo mismo ocurre con el profesor que esperaba que un alumno sacase mejor nota de la que ha sacado. En ambos casos, las respuestas que cada uno puede darse son múltiples dependiendo del tipo de información a que se atienda y de las ideas que uno tenga sobre qué causas es probable que determinen los hechos a explicar.

Habilidad, esfuerzo, suerte, dificultad de la tarea, fatiga, ayuda o no ayuda del profesor, etc., suelen ser las causas más frecuentes a las que se atribuyen éxitos y fracasos escolares.

Las atribuciones, sin embargo, no parecen influir por lo que tienen de específico en la motivación, sino según ciertas propiedades o dimensiones causales. Así, las causas pueden ser:

• Internas, situadas en el sujeto (como la habilidad, el esfuerzo o la fatiga) o externas (como la suerte o el profesor).
• Percibidas como estables o variables.
• Percibidas como controlables o no controlables.

Cada una de estas propiedades tiene repercusiones diferentes sobre la conducta. La internalidad o externalidad influye en las respuestas emocionales del sujeto ante el éxito o el fracaso (orgullo, autoestima o humillación); la mayor o menor estabilidad influye en las expectativas y, a través de ellas, en el sentimiento de esperanza o desesperanza; y la controlabilidad influye en las emociones (vergüenza, culpabilidad, cólera o gratitud). A su vez, emociones y expectativas influyen en el mayor o menor esfuerzo que pone el sujeto por lograr sus objetivos o, si se trata de la conducta de otros, en el grado de ayuda que les prestamos.

De acuerdo con otros autores y tal y como hemos podido comprobar en nuestros propios trabajos, el patrón de atribuciones más perjudicial es el que define lo que se considera como indefensión. Los éxitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables y los fracasos a causas internas, percibidas como estables y no controlables. En consecuencia, lo que habría que hacer para mejorar la motivación de los niños es enseñarles a atribuir tantos éxitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable.

Además, se ha encontrado que un hecho crítico que diferencia a los sujetos que parecen más motivados de los que no lo están, es que los primeros, más que…