El término diferencias se refiere a la variabilidad derivada de los distintos valores (cuantitativos o cualitativos) que puede tomar una determinada característica en sujetos o grupos. El término diferencias es meramente descriptivo y denotativo, y viene de la mano de la tradición experimental de la Pedagogía Diferencial: las diferencias deben ser medidas para poder ser analizadas y programar acciones educativas especializadas en consecuencia.

El término diversidad alude al reconocimiento y visibilización del conjunto y pluralidad de dichas diferencias, asumiéndolas y atendiéndolas. El término diversidad aporta connotaciones, contextualizaciones y compromisos y viene de la mano de la tradición sociocultural y sociocrítica.

CONCEPCIÓN DE PEDAGOGÍA DIFERENCIAL

La Pedagogía Diferencial es una disciplina científica, de carácter analítico-sintético, normativo y aplicado que estudia a las personas, los grupos a los que pertenecen y el medio donde existen e interaccionan, para realizar actuaciones educativas diferenciadas y diferenciadoras. Estas actuaciones forman el objetivo principal de la PD, que la diseña y aplica en beneficio de la mejora de la calidad del proceso y del producto educativo, además de la mejora de la calidad humana. Asimismo, la PD es una disciplina que toma consciencia del contexto y de las condiciones que modulan su posibilidad real de aplicación; dicha toma de conciencia requiere de una toma de decisiones y compromiso con las mismas.

A partir de esta extensa definición podemos exponer ordenadamente las siguientes características de la PD:

• Científica: basada en evidencia empírica.
• Analítica-sintética: Descompone en diferentes variables el hecho educativo entre (y dentro de) sujetos y grupos (diferencias culturales, sociales, de género, de edad, etc.). La PD tiene carácter sintético puesto que necesita integrar y sistematizar la información importante para su objetivo y estudia los fenómenos educativos en convergencia con sujetos y situaciones.
• Normativa: La PD formula y prescribe las pautas indicadas para optimizar el proceso educativo.
• Aplicada: La PD desarrolla instrumentos y programas que atienden cuestiones planteadas en y desde la realidad.
• Interaccionista: La PD considera las situaciones desde una visión dinámica, donde el medio ambiente influye tanto en personas como en grupos.
• Diferenciada y diferenciadora: La PD reconoce, celebra y atiende las diferencias diseñando y aplicando actuaciones educativas adaptadas y especializadas.
• Orientada a mejorar: la calidad del proceso y del producto educativo, y la calidad humana para que cada ser elija el destino que dé mayor sentido a sus vidas.
• Condicionada y contextualizada: La PD queda condicionada por la coyuntura histórica y lugar a través de las diferentes instituciones sociales (familiar, religiosa, política, económica, social y educativa). La PD debe tomar medidas atendiendo siempre a la realidad contextual.
• Consciente y comprometida: La PD adquiere una enorme dimensión crítica y autocrítica no exenta de compromiso.

DIFERENCIAS ENTRE INTERINDIVIDUAL E INTERGRUPAL

Las diferencias interindividuales aluden a la variabilidad transversal dentro de una misma especie. Se trata de diferencias en los sistemas cognitivos, motivacionales y afectivos que surgen desde el nacimiento, haciéndose más o menos pronunciadas durante el desarrollo como consecuencia de la maduración y del aprendizaje. Afectan tanto a los rasgos morfológicos como a las funciones psicológicas, y esta variabilidad es fruto de la herencia, del ambiente y de su interacción.

Las diferencias intraindividuales pueden analizarse desde dos perspectivas:

• Variabilidad Intraindividual Diacrónica: cambios producidos en los rasgos y características a lo largo del tiempo. Esta variabilidad puede ser: reversible (ritmos biológicos), parcialmente irreversible (aprendizaje) o irreversible (envejecimiento).
• Variabilidad intraindividual Sincrónica: relacionada con la estabilidad, consistencia y coherencia de los rasgos en una etapa o momento dado.

Las diferencias intergrupales se refieren a la variabilidad de comportamiento de los diferentes grupos y, aunque se basan en las diferencias interindividuales, siempre van más allá de una agregación diferencial.

Las diferencias intragrupales son el conjunto de diferencias interindividuales dadas entre sujetos que son del mismo grupo; o como diferencias inter(sub)grupales entre los diferentes (sub)grupos del grupo completo.

ENFOQUES TEÓRICOS SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL

¿Cuáles son los diferentes enfoques teóricos que algunos sociólogos han enmarcado la diversidad cultural? Cada uno de estos enfoques se corresponde con un tipo de sociedad, identifíquelos.

1. El enfoque Monoculturalista: «Crisol»
   El modelo del «crisol» se enmarca en el monoculturalismo, que es el enfoque de la «afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida». Serviría como ejemplo la situación de un país de fuerte inmigración, en el que se acepta la presencia del extranjero solo con la condición de que renuncie a su propia identidad, a sus raíces culturales, para abrazar la identidad del país que lo recibe, para que se funda con él.
2. El enfoque Multiculturalista: «Ensalada»
   Algunos sociólogos consideran que estamos ante una «ensalada» cultural, en la que todo coexiste sin mezclarse; distintos pero separados, que buscan su pureza originaria más que su fusión con lo nuevo o distinto. El fracaso de la asimilación fue lo que dio lugar a la ensalada, al multiculturalismo actual, que tiene una visión relativista de la cultura. Es un modelo que se fundamenta en el valor de la tolerancia, que se limita a aceptar al otro, sin que ello implique un intercambio y un reconocimiento en la recíproca transformación.
3. El enfoque Interculturalista: «Gazpacho»
   Lamo denomina este modelo como gazpacho. Esta convivencia de culturas separadas, el trasiego al mover y remover las culturas origina un gazpacho; da lugar a una fertilización cruzada o mestizaje mundial, siempre por hacer, por supuesto. Igualmente, la capacidad asimilatoria de Occidente sigue siendo fuerte y no debemos menospreciarla. Pero la coexistencia de culturas variadas en una gran ensalada global propicia su mezcla: he ahí el gazpacho.

EDUCACIÓN COMPENSATORIA

1. Defina y explique el concepto de educación compensatoria teniendo en cuenta el contexto, los destinatarios y los objetivos que persigue.

La educación compensatoria pretende compensar los déficits ambientales y de experiencias que experimentan los niños de entornos socioculturalmente desfavorecidos, proporcionando experiencias educativas lo más tempranas posible, que les situarán en un punto de partida similar a sus compañeros de entornos culturalmente más desarrollados.

Se desarrolla en la segunda mitad del siglo XX.

Se caracteriza por:

• La población a quien se dirige: D. Miguel Díaz distingue 3 situaciones que tienden a colocar a los sujetos en desventaja: sujetos privados del desarrollo normal por desigualdades de origen; desaventajados en los cuales la marginación comienza cuando se incorporan a la escuela; y finalmente fracasados escolares, para quienes las condiciones del medio escolar constituyen el origen de su fracaso.
• La causa de esa desventaja: es de origen ambiental, por lo que las desigualdades hay que encontrarlas en factores del entorno.
• El contenido de los programas: que ha de ser básicamente educativo.
• La finalidad que se pretende: descubrir y desarrollar el potencial latente de los alumnos de modo que al final del proceso compensador los alumnos, como grupo, hayan alcanzado un crecimiento cognitivo y motivacional similar al que tienen los estudiantes de referencia, es decir, de nivel sociocultural superior.

Además de la igualdad de resultados, persigue la igualdad de acceso mediante políticas de escolarización gratuita y obligatoria, y de tratamiento durante el proceso, facilitando que los centros educativos de entornos desfavorecidos cuenten con los mismos medios y recursos que el resto.

2. Enumere y describa las características de los programas más eficaces de educación compensatoria.

Los programas que se han demostrado más eficaces fueron el Programa Perry Preschool Project, el Carolina Abecedarian Project-ABC, y el Programa Head Start del Child Parent Center. En ellos, se han identificado los elementos esenciales de un buen programa compensatorio como son:

1. La precocidad de los programas (empezar cuanto antes).
2. La intensidad entendida desde un significado cuantitativo (más tiempo) y cualitativo (mejores profesionales) de los programas.
3. La continuidad de los programas, sin cortes temporales, pues repercuten en un “parón” en el desarrollo.
4. Las intervenciones combinadas familia-centro educativo.
5. La iniciativa del niño en las actividades de aprendizaje.
6. Una enseñanza individualizada altamente estructurada en dos momentos fundamentales:

• A la entrada del alumno en el proceso de aprendizaje, midiendo el grado de dominio de los conocimientos previos y proveyendo acciones que compensen una posible entrada deficiente.
• En el momento de la evaluación, de forma que se le proporcione feedback adecuado y la enseñanza correctiva, si fuera necesaria.

OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS)

1. Del capítulo 4 del libro, indique al menos dos objetivos del ODS 5 dedicado a la Igualdad de género: “Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas”. La Agenda se centra en:

• Poner fin a todas las formas de discriminación.
• Eliminar todas las formas de violencia y prácticas nocivas contra mujeres y niñas.
• Garantizar la participación de las mujeres y la igualdad de oportunidades de liderazgo en todos los ámbitos.
• Aprobar leyes para promover la igualdad de género y el empoderamiento de mujeres y niñas en todos los niveles y reforzar las políticas exitosas.

2. Del capítulo 4 del libro, indique al menos cuatro objetivos del ODS 4 dedicado a la Educación de Calidad: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida y para todos”.

Resumimos las metas y compromisos recogidos por la ONU sobre el ODS 4. Se marca el año 2030 como fecha límite para tratar de alcanzarlos.

• Lograr que todas las niñas y todos los niños tengan una enseñanza preescolar de calidad, que les ofrezca una base para primaria.
• Conseguir que todos, tanto niñas como niños, finalicen primaria y secundaria y tengan acceso a servicios de atención y desarrollo personal. La enseñanza debe ser gratuita, equitativa y de calidad y con financiación pública. Al menos hasta los 9 años debe ser gratuita y obligatoria, generando resultados de aprendizaje representativos.
• Garantizar la igualdad para hombres y mujeres en una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluso en la enseñanza universitaria.
• Incrementar el número de jóvenes y adultos que tienen competencias técnicas y profesionales para conseguir un trabajo decente y con trayectoria.
• Erradicar las diferencias de género en la educación y garantizar la entrada igualitaria a los más vulnerables.
• Asegurar que los jóvenes y un gran número de adultos, hombres y mujeres, adquieran competencias de lectura, escritura y aritmética.
• Promover la educación para el desarrollo sostenible, la igualdad de género, el impulso de la paz y la valoración de la diversidad cultural.

3. Para elaborar un programa de educación en igualdad, tanto para el profesorado como para la familia, se impulsan ejercicios para realizar con los destinatarios, centrados en el respeto en el aula y fuera de ella. ¿A qué aspectos deben dar mayor importancia? Indique al menos 6.

Se da importancia a:

• Verbalizar las emociones.
• Comunicar y saber escuchar.
• Resolver conflictos mediante el diálogo.
• Visualizar materiales que transmitan valores positivos.
• No limitar los estudios de los sujetos ni su profesión por el sexo.
• Evitar la utilización de un lenguaje sexista.
• Inculcar el respeto mutuo en la pareja y hacia los demás.
• Tomar decisiones conjuntas por parte de los padres y los profesores.
• Hablar de la educación sexual.
• Planificar y negociar unas normas y respetarlas.
• Compartir información y debatirla.
• Dar ejemplo.
• Evitar las generalidades.
• Transmitir asertividad y empatía.
• Utilizar de forma correcta las TIC y las redes sociales.
• Emitir mensajes constructivos y reflexionar sobre la distribución de las tareas, asignándolas en función de las capacidades y no en función del sexo.

IDENTIDADES Y ORIENTACIONES SEXUALES

1. Defina los términos: Intersexualidad, Homosexualidad, Bisexualidad, Asexualidad

• Intersexualidad
  En el glosario desarrollado, por ejemplo, desde Amnistía Internacional (2019) podemos entender que la intersexualidad es un término general que se usa para mencionar la característica concreta de personas cuya anatomía reproductora o sexual de nacimiento no se adapta a las definiciones convencionales de ser solamente hombre o mujer. Podemos encontrar una diversidad amplia, como por ejemplo: personas con tejido testicular y ovárico. Dentro de las categorías “hombre” y “mujer” también hay una gran diversidad biológico-sexual, tal y como dijimos anteriormente, y ejemplificamos a través del texto de Fausto-Sterling (2006).
• Homosexualidad
  Sentir deseo afectivo-sexual hacia personas categorizadas dentro de tu mismo sexo. Sin embargo, para romper con la rigidez y falta de exactitud de palabras como homosexual, gay o lesbiana, están surgiendo conceptos como Hombres que tienen relaciones sexuales con otros hombres (HSH) o Mujeres que tienen relaciones sexuales con otras mujeres (MSM).
• Bisexualidad
  Sentir deseo afectivo-sexual hacia personas categorizadas dentro de los dos sexos reconocidos hegemónicamente. Sin embargo, también con la intención de romper con el binarismo de género (hombre/mujer), podemos referirnos a pansexualidad si preferimos enfatizar la atracción afectivo-sexual con independencia del género o sexo al que se suscriben o son suscritas las personas.
• Asexualidad
  Tener un interés bajo o nulo en el deseo de actividad sexual. Es distinto a la abstinencia sexual y al celibato, ya que estas opciones no implican una presencia mínima o ausencia de deseo sexual. Tampoco significa no sentir afectos hacia otras/os.

2. Defina los términos: Heterosexualidad, Trans / Transgénero / Transexualidad, Queer, Cisgénero

• Heterosexualidad
  Sentir deseo afectivo-sexual hacia personas categorizadas dentro del sexo al que no corresponde la persona emisora del deseo, dentro de la dicotomía reconocida hegemónicamente. También en este caso, el reconocimiento del dinamismo implícito en la sexualidad, nos debería llevar a utilizar los términos con cautela, más referidos a situaciones concretas (“tener relaciones heterosexuales”) que intrínsecas a la persona y definitivas (“soy heterosexual”).
• Trans / Transgénero / Transexualidad
  Identificación de género o sexo que no coincide con las características del género y/o sexo al que la persona fue asignada debido a las características fisiológicas reconocidas médicamente en el momento de su nacimiento. Su expresión de género también irá en consecuencia con ello. Esta situación es independiente de la orientación del deseo afectivo-sexual, además, puede o no conllevar una intencionalidad de transitar fisiológicamente hacia otros sexos.
• Queer
  Así reconceptualizarlo como palabra para la autorreferencia con la que se pretende, entre otras cosas, alejarse de cualquier tipo de categorización sexo-genérica convencional.
• Cisgénero
  Término utilizado para referirse a aquella situación en la que la persona se reconoce con el sexo y el género que se le asignó al nacer, expresándolo en consecuencia.

ATENCIÓN TEMPRANA

1. Defina el término de Atención Temprana.

Partiendo de las investigaciones que se han efectuado en torno a la primera infancia y fusionando con la evolución jurídica y social se ha establecido como principio fundamental que todos los niños tienen derecho a desarrollarse dignamente, lo que conlleva de modo necesario que se preste atención cuando se presente algún tipo de disfuncionalidad.

En este contexto, la Atención Temprana, se considera como el mecanismo a través del que dar respuesta a las necesidades, permanentes o temporales, del desarrollo infantil, considerándolo como un proceso dinámico en el que se produce una interacción entre el niño y su entorno en el que influyen una serie de factores emocionales, sociales y cognitivos.

Teniendo en cuenta al Grupo de Atención Temprana podemos ampliar la definición de Atención Temprana como el agregado de intervenciones, planteadas desde una perspectiva multidisciplinar, que se dirigen a los niños con edades comprendidas entre 0 y 6 años, a su familia y a su entorno a través del que se persigue ofrecer respuestas a sus necesidades de desarrollo, tanto si se ha manifestado ya un trastorno como si se estima que el niño está ante el riesgo de padecerlo.

2. ¿Cuál es el objetivo, la misión y el abordaje de la Atención Temprana?

La Atención Temprana tiene por objetivo propiciar que el niño reciba los estímulos ambientales necesarios para promover su adaptación física, intelectual, sensorial y afectiva para que pueda interaccionar de modo efectivo con su entorno. Las intervenciones que se dirigen desde la Atención Temprana son concebidas para adaptarse al ritmo de desarrollo que presente el niño, existiendo una planificación coordinada entre los diferentes profesionales que se establece con el fin de administrar de modo eficiente los recursos. Por otra parte, la Atención Temprana tiene como misión optimizar el proceso de desarrollo, erradicando los obstáculos que puedan afectar a su maduración y evitando que haya factores que generen situaciones de riesgo en su progreso, para lo que han de ofrecer información al entorno del niño y construir estrategias que operen en los distintos contextos en los que el niño participa para prevenir y superar las alteraciones.

Finalmente, el abordaje de la Atención Temprana ha de ser planteado holísticamente, integrándose las visiones de los diversos profesionales que participan para ofrecer una atención interdisciplinar y sistematizada. El propósito central de la AT es ofrecer al niño la asistencia que precisa en todos los planos en torno a los que se ha de desenvolver, logrando contribuir a su desarrollo integral.

SISTEMAS Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA

1. Defina los sistemas o métodos individualizados de enseñanza.

Son aquellos que diseñan una serie de elementos instructivos adaptables o susceptibles de acomodarse a las características individuales de los alumnos, con el fin de conseguir un conjunto de objetivos de aprendizaje determinados previamente.

4. Defina programa según la concepción de B. Frederic Skinner.

Consiste en dividir la materia en unidades elementales, articuladas en un orden de presentación eficaz en función de su progresiva dificultad y proporcionar un feed-back inmediato y punto por punto de lo adquirido. El programa se adapta al ritmo del alumno y requiere la participación activa del mismo.

DISCAPACIDAD

1. Defina el término de Discapacidad según el CERMI (Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad) y la OMS (Organización Mundial de la Salud).

• Según el CERMI, se define como una cualidad del individuo consistente en la limitación para llevar a cabo una acción o alcanzar un objetivo, con lo que se trata de una propiedad que influye sobre el desempeño de la persona, pudiendo conectar su capacidad para ejercitar sus habilidades o realizar una actividad…
• Según la OMS, es un concepto que comprende al menos tres características fundamentales en individuos que interaccionan entre sí:
  • Las deficiencias del individuo, dimensión que afecta a sus funciones físicas o intelectuales. Lo que obliga a reducir su forma de realizar las acciones.
  • Sus limitaciones para ejercitar diversas actividades, lo que obliga a reducir su forma de realizar las acciones.
  • Las restricciones para desenvolverse en la sociedad, que demuestra los impedimentos que influyen sobre su vida diaria.

2. Defina el término de Discapacidad según Naciones Unidas y destaque qué otro término hace referencia al concepto de discapacidad.

Se define como la condición humana, que afecta a la dimensión física, mental e intelectual o sensorial de la persona de manera prolongada en el tiempo y que actúa como una barrera que restringe su participación activa en la sociedad. Este concepto se une en dos elementos:

• La deficiencia biológica que afecta a las capacidades del individuo arrastra una fuerte connotación negativa.
• La barrera que conlleva para el individuo, entendido desde la perspectiva social.

Diversidad funcional actual, pero con limitaciones.

Junto con las diversas definiciones del término discapacidad, también aparecen diferentes términos siendo uno de los más aceptados actualmente el de diversidad funcional, como alternativa al vocablo de discapacidad. Este término se desprende de matices negativos y ofrece una nueva perspectiva de las diferencias biológicas entendidas como capacidad, aunque, según Velarde (2016), no resulta del todo adecuado.

ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

1. Defina al alumno superdotado o con alta capacidad.

Alumno que aprende a mayor ritmo, con mayor profundidad y mayor amplitud que sus iguales, sobre todo si trabaja con desafíos adecuados a su capacidad y si encuentran en familia y profesores el estímulo y la guía adecuados. Implica una alta capacidad intelectual junto a otras características de personalidad y precisa del contexto para materializarse.

2. Dentro del enfoque psicométrico de la inteligencia, diferencie entre el modelo monolítico y el modelo factorial.

• Modelo monolítico: inteligencia de carácter general y unitario.
• Modelo factorial: Inteligencia de carácter múltiple que amplía el espectro de las capacidades. Uno especialmente interesante es el modelo de Guilford, que llega a definir hasta 150 factores o componentes de la inteligencia. Algunos de ellos como la inteligencia social y el pensamiento divergente tienen un especial interés en el estudio de la alta capacidad.

15. Defina el “síndrome del impostor”

Se vincula con el perfeccionismo; es un síndrome relativamente frecuente en las mujeres profesionales que alcanzan éxitos elevados en campos tradicionalmente masculinos, y se refleja en la aparición de un sentimiento de autoestima extremadamente bajo que lleva a la mujer de éxito a minusvalorar sus merecidos logros atribuyéndolos a terceros, y a culpabilizarse de los problemas que puedan acaecer en su vida privada.

16. Defina el “síndrome de Cenicienta”

Las mujeres crecen confiadas en que llegará alguien que se ocupará de ellas, sin pararse a pensar en las implicaciones profesionales de sus elecciones curriculares.

19. Indique al menos tres de las formas más comunes de aceleración

• Aceleración dentro de la clase ordinaria.
• Aceleración en clase especial.
• Admisión precoz.
• Asistencia dual.

Otras formas de aceleración pueden ser asistir a una escuela de promoción flexible o que permite a los alumnos promocionar al curso siguiente a lo largo del curso escolar si cumple determinados requisitos. El mentorado o aprendizaje paralelo del alumno, normalmente fuera del horario escolar, asesorado por un experto de la comunidad o del propio centro escolar. O la escolarización en el propio domicilio, opción cada vez más empleada por algunos padres que no acaban de encontrar en los centros una respuesta adecuada a las necesidades educativas del hijo.

21. De los tres modelos clásicos en la organización escolar de la aceleración (Assoulin y Col, 2018) y el agrupamiento por capacidad, desarrolle el agrupamiento por capacidad.

Este modelo admite variantes y se plantea bien en clase especial dentro del centro ordinario o bien dentro del aula ordinaria, y que puede ser a tiempo parcial o con carácter fijo. El agrupamiento por capacidad en centros segregados está descartado durante la escolaridad obligatoria, pues va contra los ideales de una sociedad y una escuela inclusiva con todos los estudiantes. La socialización temprana es muy importante. Este modelo y la aceleración han despertado controversias en distintos momentos, que no siempre han gozado de fundamento científico. La evaluación científica de los tres tipos de programas concluye que, en relación al agrupamiento heterogéneo, con cualquiera de ellos mejora el rendimiento de los más capaces y no perjudica el desarrollo de su personalidad, cuando se toman como grupos de comparación a los alumnos de capacidades similares que permanecen en los centros y aulas ordinarios sin ningún tipo de diferenciación curricular. La decisión de cómo agrupar a los más capaces no puede ser una cuestión de todo o nada, ya que necesitan relacionarse con sus iguales para socializarse y así aprender competencias básicas diarias, como también desarrollar sus recursos cognitivos y motivacionales.

LA PEDAGOGÍA DIFERENCIAL Y EL SUJETO INDIVIDUAL

1. ¿Por qué decimos que el sujeto individualmente considerado es el objeto último y propio de la Pedagogía diferencial? Explique su respuesta.

La Pedagogía diferencial es una disciplina que estudia la adaptación de la educación a las diferencias significativamente relevantes entre grupos e individuos.

La agrupación de los sujetos en función de determinada característica, implica que los sujetos que conforman el grupo son semejantes en ella, pero diversos en el resto, hasta tal punto que a veces son mayores las diferencias intragrupo que las diferencias entre los grupos. Por ejemplo: Si formamos grupos en función de la clase social (alta-baja), podemos encontrar que dentro de la misma clase social hay diferencias en cociente intelectual (CI), por ejemplo, más grandes entre dos sujetos considerados individualmente (pertenecientes ambos al grupo de clase alta, o baja uno con discapacidad intelectual y el otro con alta capacidad), que la diferencia del CI medio del grupo de clase baja y el grupo de clase alta.

Por otra parte, los grupos se configuran en virtud de características y puntos de corte convencionales tomados en momentos determinados de la historia y de lo que prima socialmente en ese momento. Por lo tanto, no son estáticos, son modificables, aunque no son artificios caprichosos, sino construcciones útiles y fundamentadas en ese momento histórico, que sirven para agrupar la inconmensurable diversidad humana y dar respuesta a sus necesidades.

Y, por último, es en el individuo donde se sintetiza, se integran y unifican todos los aspectos analizados en las variables grupales, pues en último término el individuo no se define por una sola característica (cultura, capacidad, sexo, clase social…) sino por el conjunto de todas ellas que confluyen en cada persona con una interacción particular y única. Cada individuo, por tanto, es una manifestación de una peculiar combinación de rasgos comunes y específicos, que exige, por su singularidad un tratamiento educativo personal.

Además, esta educación del individuo podríamos considerar realizarla en un contexto individual (como una clase particular, o la enseñanza a través de preceptores como en las clases nobles de siglos pasados), o en contextos de grupo (como en las aulas de un centro educativo). La Pedagogía Diferencial opta por estudiar y atender a las diferencias individuales en un contexto de enseñanza-aprendizaje grupal, por ser este el contexto más habitual en los sistemas de enseñanza actuales y porque el individuo es, esencialmente, un ser social que aprende en relación con los demás.

Resumiendo, podríamos decir que la persona individual es el objeto último de la educación y que a la Pedagogía diferencial le corresponde estudiar el proceso educativo y los factores que intervienen en él, desde la óptica de la persona, allí donde la educación se desarrolla habitualmente, es decir, en contextos de grupo.

2. ¿Qué es la individualización de la enseñanza? Nombre y comente las diferencias entre los dos programas de individualización de la enseñanza que hemos estudiado en el curso.

La individualización de la enseñanza ha sido uno de los primeros intentos de adaptar la enseñanza a las características individuales de los sujetos que repercutían en su rendimiento. La principal variable considerada fue el tiempo. Carroll sostenía que todo estudiante podía llegar a un aprendizaje óptimo si se le daba el tiempo necesario para adquirirlo. En los programas de individualización de la enseñanza los objetivos y contenidos de aprendizaje son los mismos para todos, pero se permite al estudiante progresar a su propio ritmo. La enseñanza individualizada o individualización, esto es, la enseñanza en contexto de grupo, cuyo ritmo se adecúa a las características de cada estudiante, no hay que confundirla con términos como estudio independiente o enseñanza individual que hacen referencia a una enseñanza en un contexto individual y no de grupo.

Los dos programas de enseñanza individualizada que hemos estudiado han sido la Enseñanza Programada (EP) de Skinner y el Mastery Learning o Enseñanza para el Dominio de Bloom.

Ambos permiten progresar al estudiante a su ritmo a lo largo de los contenidos de aprendizaje y ambos proporcionan feed-back sobre los errores y permiten nuevos intentos de realización hasta que el objetivo está conseguido. Pero también hay unas diferencias fundamentales propias también de la época en la que se desarrolló cada uno y la experiencia acumulada.

• La EP ofrece un feed-back de bajo nivel cognitivo, se reduce a informar al estudiante de que el ejercicio no es correcto y se lo vuelve a ofrecer, mientras que el ML ofrece un feed-back explicativo de alto nivel, ofreciendo explicaciones del error y ofreciendo otros ejercicios a los que aplicar de nuevo los conocimientos.
• La EP, en caso de error, vuelve a mostrar el mismo ejercicio para que lo repita hasta encontrar la respuesta correcta. El ML planifica de antemano, y ofrece actividades correctivas del error para aquellos estudiantes que no han conseguido alcanzar el objetivo perseguido. Además, el ML ofrece también actividades de enriquecimiento para los alumnos dominadores, ya que cada uno debe avanzar según su ritmo, los más rápidos deben tener también opciones y no quedarse estancados.
• Por último, la EP se apoya excesivamente en el refuerzo externo, mientras que el ML se apoya en la satisfacción que produce el dominio que el estudiante adquiere sobre los contenidos de aprendizaje, lo cual actúa como una motivación intrínseca y refuerza los contenidos de aprendizaje que perdurarán más en el tiempo.

2. ¿Qué es la personalización del aprendizaje y en qué se diferencia de la individualización y diferenciación de la enseñanza? Explique brevemente un programa de personalización del aprendizaje de los presentados en la asignatura.

La personalización del aprendizaje es un modelo que pone el acento en el estudiante y no solo en la acomodación de la acción docente a las necesidades del estudiante. En los modelos de personalización del aprendizaje no solo se busca el ajuste a las características y necesidades de cada estudiante sino también a sus gustos e intereses particulares. Es decir, no solo ajustan el ritmo y la metodología a cada sujeto, sino que también permiten que se personalicen los objetivos y los contenidos de aprendizaje para cada estudiante en función de sus inquietudes, motivaciones e inclinaciones. Así pues, la personalización implica que cada estudiante tome decisiones sobre qué va a aprender, cómo va a aprenderlo, en quién va a apoyarse para adquirir esos aprendizajes y cómo va a determinar si realmente ha aprendido, etc.

Los modelos de personalización del aprendizaje persiguen una igualdad de oportunidades, entendida como equidad y orientada a la excelencia, que pretende dar a todos y cada uno de los estudiantes aquello que necesitan para actualizar al máximo su potencial.

Para llegar a conseguir un modelo de personalización del aprendizaje se necesita un cambio de mentalidad y de reorganización escolar. Hay que transformar las aulas en espacios de aprendizaje haciendo un uso inteligente y pedagógico de las tecnologías digitales como recursos para apoyar dicho cambio de modelo.

Un ejemplo de esta modalidad de aprendizaje es la “Clase invertida” o “Flipped Classroom”.

El modelo Flipped Classroom transfiere fuera del aula los procesos de bajo nivel cognitivo como comprender y recordar (el contenido), apoyándose para ello en las tecnologías digitales. El profesor graba las clases y los estudiantes pueden verlas en casa cuantas veces necesiten, anotando sus dudas o preguntas para resolverlas al día siguiente en clase con su profesor y hacer ejercicios donde se apliquen dichos conocimientos. De esta forma se libera tiempo de clase para ocuparse de aprendizajes de nivel cognitivo superior como aplicar, sintetizar, analizar y crear. Irónicamente la FC se apoya en la tecnología para “humanizar el aula”, al conseguir que ese espacio se dedique a la discusión, cooperación, experimentación y participación activa o el desarrollo colaborativo de proyectos. Todo ellos con la cooperación, apoyo y acompañamiento personalizado de docentes y compañeros/as.

La FC es ya un potencial modelo de personalización, al haber iniciado la transformación de un espacio de enseñanza en uno de aprendizaje. Para confirmar su potencial como modelo de personalización del aprendizaje, la FC no solo debe invertir la secuencia didáctica tradicional, sino incluir los elementos propios de los modelos personalizados, principalmente, la consideración de las preferencias e intereses de los estudiantes, y la incorporación de estos en la toma de decisiones sobre cómo, qué y con quién aprender.

ORIGEN E IDENTIDAD

Las personas se vinculan a través de las historias compartidas, ignorar o prescindir del origen es robar la propia historia a los otros. Por tanto, ¿En qué sentidos el origen es fuente de identidad?

El origen es fuente de identidad en tres sentidos:

1. La parte dada más concreta: nuestra corporalidad, nuestros rasgos, nuestro temperamento, parte de nuestras capacidades y potencialidades y parte de nuestros límites. No nos elegimos a nosotros mismos en multitud de aspectos. El dato biológico, por ejemplo, nos configura y aunque ciertamente no nos define cerradamente, prescindir de ello es un grave error. Se equivoca tanto la antropología que se funda en el hecho biológico, como la que prescinde de él y confunde la condición humana con su propio deseo. En el ámbito de la diversidad este es un tema fundamental: altas capacidades, diversidad funcional… no las elegimos, nos son dadas.
2. La intervención activa de los demás: somos frutos de las interacciones con los demás con nosotros, lo que Ricoeur llama co-autoría (1993). Es decir, nuestros padres se relacionan con nosotros de un modo determinado, más confiable o más receloso, más activamente o más pasivamente… en cierto modo somos el fruto de esas relaciones primarias que sobre todo en la infancia tuvimos poca capacidad de respuesta al menos puramente consciente.
3. La cultura en la que nacemos: también forma parte de nosotros, su forma de concebir e interpretar el mundo, las relaciones con los demás, con los otros… la forma en la que habitamos en esa sociedad concreta, incluso el lenguaje materno que nos inserta en una forma de comprender y responder al mundo.

FACTORES DE PROTECCIÓN

Factores de protección: familiar (enfoque positivo y negativo), sanitario, Servicios Sociales y educativo.

Los factores de protección pueden ser definidos como aquellas variables de distinta índole (familiares, sanitarias, sociocomunitarias y educativas) sobre las que se puede fundamentar la intervención preventiva a fin de compensar los factores de riesgo existentes, dinamizando el entorno en el que el niño se encuentra.

En el análisis de los factores de protección hay que tener en cuenta que, en función del tratamiento que reciban, estos pueden ser más o menos eficaces en la prevención. Los factores de protección deben abordarse desde un enfoque transversal en el que se integren profesionales de distintas disciplinas para conseguir los mejores resultados.

• Factores de protección familiar: Los factores de protección que operan a nivel familiar están compuestos por aquellas variables que caracterizan el entorno inmediato en el que el menor se desarrolla. La familia como primer escenario de socialización, adquiere un rol central en el desarrollo del menor; los vínculos que se establecen tienen al mismo tiempo un factor de riesgo o de protección en función de sus características.
• Factores de protección a nivel sanitario: Los factores de protección a nivel sanitario están compuestos por una serie de variables que previenen la aparición de patologías, promoviendo la salud del niño. La prevención de las enfermedades de desarrollo se inicia antes del nacimiento y se prolonga durante las sucesivas fases de la vida. El momento previo a la gestación es el ideal para empezar la actividad preventiva, con una correcta planificación.
• Factores de protección a nivel sociocomunitario: servicios sociales. Los factores de protección a nivel sociocomunitario están compuestos por un conjunto de atenciones que son ofrecidas por la administración pública, prestados por los Servicios Sociales, que tratan de promover el bienestar entre las familias a través de actuaciones de distinta naturaleza. Intervenciones especialmente dirigidas a ciertos colectivos (madres solteras, mujeres inmigrantes, familias con escasos recursos…).
• Factores de protección a nivel educativo: Las prestaciones esenciales que se ofrecen en el ámbito educativo proceden del departamento de orientación de los centros educativos, ofreciendo servicios esenciales para la AT, destacando las acciones de diagnóstico psicopedagógico, las actividades de rehabilitación y las intervenciones preventivas. Una de las tareas más importantes es fomentar la integración de la persona en las esferas en las que se ha de desenvolver, a través de las siguientes funciones:
  • Función de prevención: la orientación forma parte del abordaje multidisciplinar que se ofrece en AT. Especialmente la orientación es una actividad principal en la atención prestada en los Centros de Desarrollo Infantil y de Atención Temprana (CDIAT).
  • Función de diagnóstico: el conocimiento de los orientadores sobre el desarrollo infantil es esencial para detectar posibles alteraciones en su proceso madurativo. Para ejercer esta función pueden apoyarse en escalas y test de valoración para constatar la evolución del niño en cada área. Efectuado el diagnóstico, el orientador ha de informar tanto a la familia como a los profesionales que se involucrarán en la AT.
  • Función de tratamiento/rehabilitación: las posibles alteraciones reveladas podrían ser abordadas con la planificación de intervenciones dirigidas a trabajar sobre las mismas, evitando su progresión y evitando los síntomas. Los CDIAT anteriormente mencionados se ocupan de la intervención coordinada de diferentes especialistas. Además, informan y orientan a las familias y a la sociedad en general a través de la implantación de programas diversos:
    • Programas de sensibilización: los cuales están designados a divulgar y concienciar a la población respecto a los distintos tipos de necesidades que se plantean en los miembros de la sociedad.
    • Programas de información: de carácter formativo, que están dirigidos a profundizar en ciertos aspectos de la AT de un modo más específico.

Es imprescindible la coordinación entre los CDIAT y los centros escolares para identificar potenciales casos de niños que puedan requerir intervención.

PROGRAMAS DE ATENCIÓN TEMPRANA

Programas.

Los programas de AT se fundamentan en el reconocimiento del derecho al desarrollo integral que asiste a todos los niños; son múltiples los instrumentos jurídicos que han abordado la AT. Tanto el Consejo de Europa como la Unión Europea a través de diferentes textos han consolidado este derecho y han forjado un sistema de protección para los niños con discapacidad.

Se han de tener presentes algunas ideas:

• La AT persigue ofrecer estímulos que favorezcan el desarrollo del niño en todas las áreas, así como su integración en los diferentes contextos de los que participa, por tanto, la intervención debe estar conectada al análisis de los factores de riesgo y protección existentes.
• La elaboración de los programas debe ser el resultado de un estudio en profundidad de las características del entorno, sobre el que se apreciarán necesidades sobre las que intervenir.
• Deben participar todos los agentes: escuela, familia y sociedad en general.
• Han de estar dirigidos por profesionales.

De acuerdo con McWilliam (2016) el enfoque es que la familia sea el agente principal y aprovechar las oportunidades que se generan en este contexto para la rehabilitación, aprendizaje y educación de los niños. Las actividades que se pueden llevar a cabo de acuerdo con la edad y necesidades del niño son:

• Movimientos de desplazamiento, coordinación o equilibrio para la mejora de la psicomotricidad.
• Ejercicios como soplar, hablar, mover la lengua, etc., como mecanismo para trabajar el tracto oral y mejorar la comunicación lingüística.
• Ejercicios de recordar fichas y memorizar para favorecer la atención.
• Ejercicios de expresión corporal, como la imitación de movimientos, actividades de orientación estática (movimientos de adelante hacia detrás, de izquierda a derecha, etc.).
• Ejercicios de respiración y control de los movimientos acompasados con la respiración y espiración.

De acuerdo con Vidal, Waliño, López y Peirats (2017) se podrán integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

En función de los logros alcanzados con las intervenciones, se evaluará la eficacia del programa de intervención diseñado.

DIAGNÓSTICO Y PROCESOS DE INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA

Diagnóstico para detectar la AT (0 a 6 años) y procesos de intervención.

Definir AT y factores de riesgo.

El proceso de diagnóstico atraviesa las siguientes fases:

1. Identificación del problema: en esta fase se recopila información sobre los factores concurrentes para efectuar el diagnóstico. Partiendo de la individualización del profesional o familiar que ha demandado que se diagnostique al niño y su justificación. Se efectúan entrevistas a la familia con el fin de identificar los antecedentes del niño y conocer las particularidades que puedan manifestarse en torno a las diferentes áreas de desarrollo. Los profesionales involucrados tendrán en cuenta que cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo.
2. Formulación de la hipótesis: la información que se ha recopilado respecto al problema fundamenta una posible hipótesis de diagnóstico, asentando cuáles son los factores sobre los que se cree que se ha de intervenir. La hipótesis llevará a la programación de pruebas y evaluaciones complementarias para seguir explorando al niño.
3. Exploración diagnóstica: se valoran las reacciones del niño ante distintos estímulos, identificando cuáles son sus patrones de respuesta, que se contrastarán con los que se consideran habituales para su edad cronológica y estado madurativo.
4. Valoración: Las fases anteriores habrán recabado información amplia sobre el niño, que se valorará para ponderar los diferentes resultados alcanzados. La valoración se hace de modo globalizado (GAT, 2000), se describe qué se ha observado a nivel general, aunque con las referencias precisas de las áreas donde se haya detectado algún déficit más notorio.
5. Planteamiento de la intervención: La información recopilada a lo largo de las cuatro fases anteriores llevará a un informe en el que se diagnosticará al niño. Informe de carácter científico que irá acompañado, si fuera necesario, por la identificación de las intervenciones que permitan trabajar los problemas observados.

MODELOS DE INTELIGENCIA Y ALTAS CAPACIDADES

De la inteligencia psicométrica a la inteligencia contextualizada.

De la teoría sobre la alta capacidad, se muestra una concepción multifactorial y dinámica, en la que, junto a la capacidad innata, juegan un papel destacado en su desarrollo, son los siguientes:

• Modelo de los tres anillos: Se debe a Renzulli, en las que las personas con capacidad convergen tres tipos de parámetros: alta inteligencia, alta motivación de logros y creatividad (simboliza un diagrama de 3 anillos). Él considera que una persona con altas capacidades debe confluir tres condiciones de manera simultánea: que se tenga aptitudes intelectuales por encima de la media, que la persona sea creativa (pensamiento creativo) y tenga implicación, perseverancia en la tarea.
• Modelo de las inteligencias múltiples. Se debe a Gardner y Pfeiffer, que consideran que la inteligencia consiste en la capacidad para resolver problemas y está organizada en elementos discretos de funcionamiento.
  • La inteligencia no es una dimensión unitaria, sino un conjunto de capacidades o talentos a los que denomina inteligencia.
  • Estas inteligencias son independientes unas de otras.
  • Dichas inteligencias interactúan entre sí.

Distingue 8 tipos de inteligencia:

• Lingüística: escuchar, lectura comprensiva, expresiva, expresión oral y escrita.
• Lógico-matemática: cálculo, razonamiento, lógica.
• Viso-espacial: arquitectura, escultura, pintura.
• Musical: oído, ritmo, tono.
• Físico-kinestésica: dramatización, coordinación, movimiento.
• Interpersonal: capacidad para predecir la conducta del otro, comprender sus móviles y prever consecuencias.
• Intrapersonal: conocimiento y aceptación de sí mismo.
• Naturalista: detectar, diferenciar y categorizar los aspectos del entorno natural para la supervivencia de la especie humana y de otras especies.

Teoría triárquica de la inteligencia: formulada por Sternberg, se fija en los recursos del sujeto para procesar la información y la experiencia. El funcionamiento cognitivo y la autorregulación de la conducta ocurren en los intercambios del sujeto con el mundo real, en los que tiene lugar tales interacciones.

• Inteligencia y mundo interno del sujeto.
• Inteligencia y experiencia.
• Inteligencia y mundo circundante.

A la hora de trabajar con alumnos y jóvenes, consideran 5 criterios para valorar a una persona superdotada:

• Criterio de excelencia: destaca con sus iguales en una dimensión o un conjunto de dimensiones valiosas.
• Criterio de rareza: tener una particularidad excepcional o inusual.
• Criterio de productividad: sorprender por capacidad productiva en dicho ámbito.
• Criterio de demostrabilidad: demostrar mediante pruebas válidas y fiables reales.
• Criterio de valor: en lo que destaca sea valorado por la persona y la sociedad.

Modelo integral de desarrollo del talento. Formulada por Gagne, define el desarrollo del talento como la transformación progresiva de las capacidades naturales excepcionales (lo que denomina dones); y en conocimientos (lo que denomina talentos).

La superdotación está asociada a las capacidades superior a la media; el talento a las capacidades y habilidades en un campo particular de la actividad humana, con un rendimiento superior a la media en dicho campo.

Estudio del talento excepcional de Julián C. Stanley, conocido como el modelo SMPY o estudio de talento matemático precoz que estudia la alta capacidad matemática y verbal, para los que poseen un grado extremo. Desarrolló un modelo diagnóstico funcional (la aplicación de test de nivel superior), y una opción curricular (la aceleración a medida), atendía con matices distintos.

TIPOS DE INTERVENCIÓN CON PERSONAS DE ALTA CAPACIDAD

Cualquier modelo de intervención educativa para ser eficaz debe actuar sobre 4 dimensiones interdependientes: el contenido, el proceso, el producto y el ambiente de la enseñanza-aprendizaje, combinando equilibradamente estos factores para potenciar el aprendizaje a través de las diferentes disciplinas del currículo. (TASSEL-BASKA)

• El contenido. Se refiere a las ideas, conceptos, hechos que se presentarán al alumno. El estudio de personajes reales le ayuda a modelar su potencial de aprendizaje.
• El proceso. Se refiere a la forma en que se presenta el material, preguntas que se le plantean. El método más apropiado es el trabajo autónomo, en el dominio de habilidades para aprender a pensar. El pensamiento para procesar y evaluar la información en actividades para interactuar en situaciones reales.
• El producto. La interacción educativa debe estar relacionada con problemas reales para los estudiantes, con público real o simulado, y representarán trabajos originales antes que resúmenes de conclusiones ajenas y serán evaluados por profesionales tratando de fomentar una sana autocrítica.
• El ambiente de aprendizaje. Será la distribución física del espacio y el clima psicológico en el que el aprendizaje tiene lugar. Centrado en el interés de ideas del estudiante antes que los diálogos del docente.

ALTA CAPACIDAD Y GÉNERO

• Infancia. En esta etapa las chicas suelen tener la capacidad más precozmente que los chicos, y establecen en ambos géneros los estereotipos del papel sexual. Ellas (las más inteligentes) suelen tener aspiraciones profesionales más intensas, con juegos tradicionalmente masculinos al mismo tiempo que femeninos. Ellos destacan dentro de su género.
• Adolescencia. Ambos sexos obtienen buen rendimiento (con problemas propios de su etapa). Sin embargo, la aceleración parcial de curso, son más valorados por los chicos. Las chicas suelen permanecer con sus iguales en edad, temen destacar más que sus iguales de uno y otro sexo, decrece el autoconcepto y la confianza en sí misma. Según Kerr y Gahm, se les pide éxito social y conformismo “a las muy listas no las quiere nadie”, se aminora el miedo al éxito en un campo reservado para el hombre.
• Juventud. Ambos géneros mantienen altos rendimientos en la Universidad, el rendimiento femenino es similar o superior al de los varones en carreras de ciencias puras, de técnicas, económicas, empresariales…. La sociedad apoya el rendimiento de ambos sexos. La planificación de ellas, cambia por metas más bajas por compaginar la vida laboral con la familiar. Los chicos planifican el futuro por la presión de padres y sociedad.
• Edad adulta. El rendimiento profesional decae en las mujeres inteligentes, edad de casamiento, tener hijos determina el futuro profesional de estas mujeres cortándose en los últimos años de juventud, puesto que se espera que las mujeres asuman cargas familiares que no asumen los varones.

NIVELES DE ACOMODACIÓN EDUCATIVA

1. Individualización, diferenciación y personalización de la enseñanza.

• Individualización: se refiere a la instrucción cuyo ritmo se acomoda a las características de cada uno de los estudiantes. En la individualización, los objetivos y los contenidos de la instrucción son los mismos para todos los estudiantes, pero cada uno de los sujetos puede progresar a distinta velocidad a lo largo de los materiales que ofrecen, de acuerdo a sus características como aprendiz.
• Diferenciación: se refiere a la instrucción que se adapta a las características y necesidades de distintos tipos de estudiantes. En la diferenciación, los objetivos y los contenidos de la instrucción siguen siendo los mismos para todos los sujetos, pero la metodología de enseñanza varía (y se adapta) de acuerdo a las características y necesidades de cada tipo de estudiante.
• Personalización: se refiere a la instrucción que se ajusta no solo a las características y necesidades de cada estudiante, sino que además toma en consideración sus preferencias y sus intereses particulares. En un entorno educativo personalizado, tanto los objetivos y los contenidos de la instrucción, como el ritmo y la metodología de la misma, se ajustan a la persona. La personalización implica que cada estudiante participe y tome decisiones acerca de su proceso de aprendizaje.

Diferencias de estos tres niveles de acomodación: el más completo es la personalización de la enseñanza, que engloba a la diferenciación e individualización.

Matices a tener en cuenta:

• En este capítulo nos situamos dentro de la atención a las diferencias individuales en contextos de tipo grupal. “Al hablar de individualización, diferenciación y personalización, nos estamos refiriendo a progresivos niveles de atención a la diferencia individuales que acontecen en el contexto de grupo”.
• Cada uno de los términos presentados incluye a los que le preceden. “La diferenciación implica individualización (pero no al revés); y la personalización, como nivel superior de la atención a las diferencias individuales conlleva necesariamente individualización y diferenciación”.
• Al reflexionar sobre los tres términos presentados, se hace evidente que los dos primeros, individualización y diferenciación, están fundamentalmente centrados en el profesor, en qué debe hacer el docente para acomodar y/o adaptar su instrucción a cada estudiante o tipo de estudiante; mientras que el tercero, personalización, desplaza el foco hacia el aprendiz, tomando en cuenta sus preferencias e intereses particulares.
• “En este sentido suele hablarse de individualización o diferenciación de la enseñanza, y de personalización del aprendizaje”.

La personalización del aprendizaje es un modelo que pone el acento en el estudiante y no solo en la acomodación de la acción docente a las necesidades del estudiante. En los modelos de personalización del aprendizaje no solo se busca el ajuste a las características y necesidades de cada estudiante sino también a sus gustos e intereses particulares. Es decir, no solo ajustan el ritmo y se adapta la metodología a cada sujeto, sino que también permiten que se personalicen los objetivos y los contenidos de aprendizaje para cada estudiante en función de sus inquietudes, motivaciones e inclinaciones. Así pues, la personalización implica que cada estudiante tome decisiones sobre qué va a aprender, cómo va a aprenderlo, en quién va a apoyarse para adquirir esos aprendizajes y cómo va a determinar si realmente ha aprendido, etc.

Los modelos de personalización del aprendizaje persiguen una igualdad de oportunidades, entendida como equidad y orientada a la excelencia, que pretende dar a todos y cada uno de los estudiantes aquello que necesitan para actualizar al máximo su potencial.

Para llegar a conseguir un modelo de personalización del aprendizaje se necesita un cambio de mentalidad y de reorganización escolar. Hay que transformar las aulas en espacios de aprendizaje haciendo un uso inteligente y pedagógico de las tecnologías digitales como recursos para apoyar dicho cambio de modelo.

Un ejemplo de esta modalidad de aprendizaje es la “clase invertida” o “Flipped Classroom”.

El modelo Flipped Classroom transfiere fuera del aula los procesos de bajo nivel cognitivo como comprender y recordar (el contenido), apoyándose para ello en las tecnologías digitales. El profesor graba las clases y los estudiantes pueden verlas en casa cuantas veces necesiten, anotando sus dudas o preguntas para resolverlas al día siguiente en clase con su profesor y hacer ejercicios donde se apliquen dichos conocimientos. De esta forma se libera tiempo de clase para ocuparse de aprendizajes de nivel cognitivo superior como aplicar, sintetizar, analizar y crear. Irónicamente la Flipped Classroom se apoya en la tecnología para “humanizar el aula”, al conseguir que ese espacio se dedique a la discusión, cooperación, experimentación y participación activa o el desarrollo colaborativo de proyectos. Todo ellos con la cooperación, apoyo y acompañamiento personalizado de docentes y compañeros/as.

La FC es ya un potencial modelo de personalización, al haber iniciado la transformación de un espacio de enseñanza en uno de aprendizaje. Para confirmar su potencial como modelo de personalización del aprendizaje, la FC no solo debe invertir la secuencia didáctica tradicional, sino incluir los elementos propios de los modelos personalizados, principalmente, la consideración de las preferencias e intereses de los estudiantes, y la incorporación de estos en la toma de decisiones sobre cómo, qué y con quién aprender.

LOS MODELOS EDUCATIVOS: FASES Y CARACTERÍSTICAS

Ø Aprendizaje adaptativo.

Enseñanza programada (Skinner, de máquinas)

La Enseñanza Programada (EP)

La EP está basada en los principios del condicionamiento operante, término introducido por el propio Skinner y que alude a una teoría de la conducta y del aprendizaje que puede resumirse en los siguientes puntos:

• La Ley del Efecto»: los efectos que acontecen tras una determinada conducta pueden producir cambios en la misma, a los que denominamos aprendizaje.
• La Ley del Refuerzo»: si se aplican refuerzos de manera contingente a la emisión de un determinado comportamiento, entonces la intensidad y la frecuencia de dicha conducta se mantendrá o se incrementará en el tiempo.
• La «Ley de la Cadena»: se puede conseguir que el sujeto aprenda una conducta más compleja programando una secuencia de conductas más simples y administrando el reforzamiento tanto al final de la serie como a lo largo de los puntos intermedios.

En opinión de Skinner la enseñanza convencional es ineficaz y genera sentimientos de incompetencia, desmotivación y ansiedad en los estudiantes. En respuesta, Skinner postula la Enseñanza Programada (EP), cuyo elemento fundamental es, como su propio nombre indica, el Programa.

La EP (Enseñanza Programada) se define por las siguientes características: (González-Galán 2011; López, 1997):

• La división y presentación de los materiales instructivos en una secuencia lógica de dificultad creciente y en pequeños pasos.
• Se requiere una respuesta activa y observable por parte del estudiante a cada paso de la secuencia, es decir, a cada cuestión o problema presentado.
• Se ofrece feedback inmediato al estudiante acerca de su respuesta a cada uno de los pasos; dicho feedback se ofrece en términos de si el estudiante domina o no domina cada una de las cuestiones que se le van planteando.
• Modo individual de trabajo que permite que cada estudiante avance a través de los materiales instructivos a su propio ritmo, progresando solo cuando demuestra dominio sobre cada uno de los correspondientes pasos.

Para poner en marcha la EP (Enseñanza Programada) en un contexto grupal de aula, se necesita por tanto un elemento o mecanismo de refuerzo para cada pequeño paso-avance de cada estudiante. Un maestro o maestra por aula es claramente insuficiente para acometer esta labor, así que Skinner inventa la máquina de enseñar para automatizar dicho proceso.

La contribución fundamental de la EP (Enseñanza Programada) es que demuestra la necesidad de un método sistemático para poder individualizar realmente la enseñanza.

La EP ha recibido algunas críticas de las cuales destacamos tres: a) la EP asume que cualquier material instructivo puede ser descompuesto y secuenciado de manera lógica y progresiva; b) el feedback que aporta la EP es típicamente una retroalimentación de bajo nivel cognitivo, comunica al estudiante si su respuesta es correcta o no pero sin explicarle las razones; c) la EP corre el riesgo de convertir al estudiante en excesivamente dependiente del esfuerzo externo, subestimando la capacidad del sujeto para automotivarse internamente.

Educación adaptativa (Mastery Learning).

El «aprendizaje para el dominio» o «mastery learning» (ML) es un enfoque de individualización de la enseñanza basado en el modelo «Oportunidad de Aprender», también conocido como modelo.

El tiempo realmente empleado depende de variables como: el tiempo asignado para aprender u oportunidad de aprendizaje; el tiempo de aprendizaje activo o la calidad de la enseñanza.

El tiempo necesitado para aprender depende de variables como: la capacidad para comprender la enseñanza y la aptitud del estudiante.

Benjamin S. Bloom sintetiza el modelo conceptual de Carroll transformándolo en un modelo de individualización de la enseñanza que puede ser utilizado en el contexto grupal del aula escolar; denomina a este modelo Mastery Learning.

• La actitud del estudiante es un predictor del tiempo que necesitará dicho sujeto para aprender un contenido o tarea a un nivel de dominio prefijado.
• Como consecuencia de lo anterior, es posible fijar a priori el grado de aprendizaje que se desea para el estudiante, y manipular sistemáticamente las demás variables instructivas del modelo de Carroll para alcanzar dicho nivel fijo.

En síntesis, el ML (Mastery Learning) reconceptualiza la inteligencia que, según su planteamiento, predice no tanto el rendimiento académico que puede obtener un estudiante, sino cuánto tiempo y experiencias requiere para lograr el nivel de ejecución fijado de antemano por el criterio.

El ML es una filosofía optimista que entiende que (casi) todos los estudiantes pueden ser capaces de dominar una tarea o contenido de aprendizaje a un nivel prefijado, siempre que el docente ofrezca a cada uno de los sujetos el tiempo y la ayuda que necesiten. Por otro lado, el ML aglutina una serie de prácticas de enseñanza individualizada, caracterizadas por los siguientes puntos:

• Proporcionar un criterio claro sobre qué constituye el dominio de un determinado contenido/tarea; qué supone dominarlo completamente en profundidad.
• Proporcionar a cada estudiante el tiempo de aprendizaje necesario para adquirir dicho dominio.
• Proporcionar feedback y ayuda a cada estudiante en el momento que surja alguna dificultad; tantas veces como sea necesario a lo largo de su trayectoria hacia el dominio de la tarea o contenido.

Aportaciones y beneficios del ML qué lo sitúan como un modelo de individualización más avanzado y completo que la Enseñanza Programada; en los siguientes sentidos:

• Mientras la Enseñanza Programada suele ofrecer un feedback de bajo nivel cognitivo, en el ML se contempla un feedback explicativo de alto nivel.
• En caso de respuesta errónea, la Enseñanza Programada suele limitarse a presentar de nuevo el ejercicio al sujeto para que este lo repita, mientras que el ML planifica de antemano y luego pone en marcha actividades correctivas específicas para los estudiantes que no hayan llegado a dominar el contenido en 1ª instancia. Además, contempla actividades de enriquecimiento para los dominadores.
• La enseñanza programada se apoya excesivamente en el reforzamiento externo del estudiante; en contraste, el ML considera que la agradable sensación de dominio que el estudiante adquiere sobre contenidos y tareas contribuirá a su percepción de autoeficacia y a su motivación intrínseca respecto a la realización futura de dicha tarea.
• Los aprendizajes derivados de un modelo ML tenderán a permanecer en el tiempo en mayor medida que los obtenidos a través de la EP (Enseñanza Programada).
• El ML (Mastery Learning) presenta una mayor congruencia y sistematicidad entre todos los elementos que componen su diseño instructivo: objetivos, materiales, actividades y pruebas de evaluación.

Modelos de diferenciación de la enseñanza: Este modelo contribuye otra variable fundamental, no abordada por los modelos anteriores, como es la metodología o método de enseñanza, por medio de la denominada Educación Adaptativa (EA).

La Educación Adaptativa (EA) es un modelo de diferenciación de la enseñanza que está basado a su vez en el enfoque «Interacción Aptitud-Tratamiento» («Aptitude-Treatment Interaction» ATI). Este enfoque pretende analizar y comprender cómo pueden diseñarse y/o seleccionarse los tratamientos e intervenciones educativas, de modo que produzcan efectos óptimos para los diferentes niveles de aptitud que presentan los distintos estudiantes. ATI («Aptitude-Treatment Interaction») constituye un enfoque que intenta explicar los resultados educativos en función de la interacción entre las diferencias de los estudiantes y las diferencias de los métodos de enseñanza existentes, pretendiendo buscar y mejorar las adaptaciones de la enseñanza al perfil individual de los estudiantes en contextos escolares regulares, puesto que mantienen que si un estudiante consigue los resultados esperados, no solo depende de sus características personales, ni tampoco del método de enseñanza utilizado, sino del grado de ajuste del método al estudiante en particular.

Tres matices que destacar de lo anterior:

• Al igual que la EP y el ML, la EA no se aplica en contextos de enseñanza individual o en solitario, se utiliza en el contexto habitual de aula, es decir, en contextos grupales.
• La EA no contempla tanto la posibilidad de diseñar un método de enseñanza óptimo y distinto para cada estudiante, sino más bien apuesta por seleccionar de entre los métodos existentes aquel que se adapta mejor a cada tipo de estudiante.
• La EA aplica su acción educativa adaptada en pos de que finalmente todos y cada uno de los estudiantes puedan alcanzar los objetivos de enseñanza-aprendizaje fijados, los que en principio son comunes para todo el alumnado.

La EA parte del siguiente esquema: Aquellos estudiantes que presenten una menor aptitud para una tarea determinada, necesitarán de una mayor mediación instructiva, esto es, de un método de enseñanza más dirigido y estructurado. En contraste, de aquellos estudiantes que presenten una mayor aptitud para dicha tarea, que necesitarán de una menor mediación instructiva, es decir, de un método de enseñanza menos dirigido y estructurado.

Diferencia Educación Individual e individualizada. (Profundizar como Tema 4, con terminología).

La individualización se refiere a la instrucción cuyo ritmo se acomoda a las características de cada uno de los estudiantes, donde los objetivos y los contenidos de la instrucción son los mismos para todos los estudiantes, pero cada uno de los sujetos puede progresar a distinta velocidad a lo largo de los materiales que ofrecen, de acuerdo a sus características como aprendiz.

En cuanto a la educación individual o personalizada, se refiere a la instrucción que se ajusta no solo a las características y necesidades de cada estudiante, sino que además toma en consideración sus preferencias y sus intereses particulares, en un entorno educativo personalizado.

En ambas, tanto los objetivos y los contenidos son los mismos, la instrucción, el ritmo se acomoda a las características del estudiante (individualización), al igual que, se adapta y cambia la metodología ajustándose a sus necesidades (diferenciación). Unido a lo anterior, también valora en su instrucción sus preferencias e intereses, implicando a cada estudiante a participar y tomar decisiones, acerca de su proceso de aprendizaje. Por consiguiente, en la personalización se incluye la individualización y la diferenciación.

LA ENSEÑANZA DESDE LA IDENTIDAD NARRATIVA

Hemos de colaborar para que “lo que me pasa”, lo que les pasa a nuestros educandos, sea integrado de manera positiva. No es suficiente conocer qué factores sociales o contextuales influyen, ni qué acciones o intervenciones didácticas convienen, sino cómo afronta la situación, cómo la integra en sí mismo y cómo le da sentido hacia su mejor modo de situarse ante su propia vida y la de los demás.

La educación es ayudar a labrar un camino real, a través de conocimientos y experiencias concretas, para posibilitar el despliegue de nuestro educando de la manera más positiva, constructiva y creativa posible con toda la originalidad y novedad que aporta, personal, comunitario, social y cívica. Por lo tanto, la educación que atiende a la diversidad, tiene que encontrar un encaje fundamental, entre las características propias del educando que la pedagogía diferencial estudia y atiende, su deseo, su libertad y la realidad en la que se encuentra, desde:

• Libertad, deseo y realidad: En el ser humano todo se aprende y por ello todo se enseña. Se aprenden y se enseñan las posibilidades y los límites de la libertad, así como el enfrentamiento con la realidad que no sea una fuente de frustración sino un apoyo en la realidad para potenciar personas con su singularidad. Teniendo como punto de partida las diferencias entre aceptación, resignación y cuestionamiento (rechazarlo y concienciarse que ningún origen es perfecto).
• Utopía (necesaria, deseable y humana al intentar buscarla. Ojo no confundir con realidad), deseo y realidad. Educar es por tanto encontrar una utopía y comenzar a construirla a la vez que se acepta que nunca llegará del todo, se disfruta cuanto se roza y se empieza cuando se derrumba. Hay que disfrutar educar y enseñar más con la realidad que con la utopía.
• La realidad concreta en primera persona: solo aceptando la realidad del origen tal cual es, se puede responder a ella plenamente con una novedad originaria.
• Grandeza y vulnerabilidad: Levinas, nos habla de que la ética supone una acogida de su grandeza y su vulnerabilidad. Hay que relacionarse con estos dos aspectos de la condición humana. Si veo vulnerabilidad el vínculo será de protector o desprecio; si veo grandeza no lo ayudaré a crecer.